李卫东：阅读写作类单元整体教学设计——以必修下册第三单元为例【高中语文】
第三单元 整体教学设计--统编版高中语文必修上册
高中语文部编版必修上册第三单元整体教学设计一、单元整体框架与课时分配学习任务群：文学阅读与写作单元人文主题：生命的诗意课时分配——共9课时主题内容安排课时春江秋月冬冰雪吟到深情字字金《短歌行》《归园田居》(其一)群文阅读2天簌自足天趣成好诗不过近人情《登高》组诗，鉴赏阅读 1《梦游天姥吟留别》《登高》比较阅读1 《琵琶行》《听颖师弹琴》和《李凭箜篌引》拓展阅读1云锦神机匠意明剪裁刀尺任我行《永遇乐·京口北固亭怀古》《念奴娇·赤壁怀古》《声声慢》群文阅读2橙黄橘绿寻雅意含英咀华探文心文学短评写作2二、单元目标（一）语文素养1.明晓古诗词的基本内容，提炼古诗词的情感；学习古诗词的鉴赏的基本方法，品读诗词中语言的精炼，领略诗词中景物描写和音乐描写的精妙；尝试学写文学短评。
2.理解八首古代诗歌思想感情的异同，体会生命的诗意；培养学生对古诗词中展示出的不同的人生状态、不同的人生际遇和不同的情感世界的思辨能力，提升学生思维层次。
3.在诵读和想象中感受古诗词的意境，把品读诗中意境的过程变为审美方法训练的过程，欣赏诗歌的独特艺术魅力，提高学生的审美鉴赏能力。
4.认识古诗词的当代价值，培养对中华优秀传统文化的传承意识，激发对传统文化的热爱，增强文化自信。
（二）单元目标1.在反复诵读和想象中感受、欣赏古代诗词独特的艺术魅力，体会古诗词音韵美。
2.了解古诗词的形式特征，包括对偶、平仄、押韵等语言形式，掌握鉴赏古代诗词的基本方法。
3.体会诗人对社会的思考与人生的感悟，理解文学作品丰富的内涵和语言的独特表达，提升审美能力。
4.尝试写文学短评，学会梳理、积累个人的阅读经验，领悟创作、鉴赏的规律，提高文学审美能力。
依据1：基于课标分析，基于核心素养。
1.喜欢欣赏文学作品，能整体感受作品的语言、形象和情感，展开合理的联想和想象，能对作品的内容和形式做出自己的评价。
在文学鉴赏中，有正确的价值观，有追求高尚审美情趣和审美品位的意愿。
第三单元整体教学(教学设计)-高中语文新教材选择性必修上册单元备课
走进小说的艺术天地感受多样的异域文化——选择性必修上册第三单元教学设计【课标解读】（一）学习任务群解读学习任务群11 外国作家作品研习学习目标与内容（1）阅读外国文学经典作品, 认识所读作品的地位和价值。
（2）撰写读书笔记, 阅读作品应写出内容提要和阅读感受。
选择感兴趣的作家、作品或话题, 撰写评论。
（3）尝试探讨不同民族文学之间的共同话题和文化差异, 尊重文化多样性, 提升文化鉴别力。
本单元属于课程标准规定的“外国作家作品研习”任务群, 是基于“文学阅读与写作”之上的任务群学习。
本任务群研习外国文学名著, 旨在了解若干国家和民族在不同时期的社会文化面貌, 感受人类精神世界的丰富, 培养阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态, 进一步提升鉴赏文学作品的能力和文化品位。
因而单元要求联系相关的历史文化背景, 体察小说展现的千姿百态的社会生活, 探寻丰富多彩的心灵世界, 感受人类文化的丰富多彩。
按照课标任务群的提示, 首先引导学生阅读外国文学经典作品, 通过了解作品的创作背景, 把握作品的思想内容, 探究其独特魅力和影响力, 在完成文本的审美与鉴赏活动的基础上, 充分认识所读作品的地位和价值。
其次要求学生在研读文本的过程中, 用读书提要记录作品的写作内容；要求学生在多次阅读、反复思考的基础上, 参阅资料写出有思想的读书札记；要求学生对感兴趣的作家、作品或话题形成自己的判断, 并能够借助相应的材料支撑去阐述自己的看法和见解, 撰写出相应的文学评论。
再次调动以往的阅读经验, 将不同民族的作家作品联系起来, 通过对具体作品的研习, 选择自己感兴趣的作家作品或专题, 充分借助学习资源, 在对比阅读、深入思考中, 尝试探讨不同民族文学之间的共同话题和文化差异, 感受文化的多样性。
本单元围绕“多样的文化”这一人文主题, 选编四篇具有较高文学史地位和思想文化价值的名家小说。
以学生“思维发展与提升、审美鉴赏与创造”的语文学科素养的提升为核心, 以“感受多样的异域文化”为主题, 设置文学沙龙活动的情境, 完成读书札记的写作任务, 分成三个阶段, 引导学生进行单元的学习。
新教材高中语文必修下册第三单元 教案教学设计(教材课文四篇)
第三单元教案7.1青蒿素：人类征服疾病的一小步............................................................................ - 1 -7.2一名物理学家的教育历程........................................................................................ - 7 -8中国建筑的特征......................................................................................................... - 10 -9说“木叶”................................................................................................................... - 14 -7.1青蒿素：人类征服疾病的一小步教学目标：1.了解作者。
2.体味作者为科学献身的崇高情感，理清文章结构。
核心素养：语言建构与运用：阅读文章内容，梳理文章层次，了解相关学科知识。
思维发展与提升：梳理课文内容，探究作者在文中表现的思想境界。
审美鉴赏与创造：引导学生养成正确的科学观，明确兴趣在学习中的重要作用。
文化传承与理解：体会科学精神，培养探索精神，树立热爱祖国文化的观念。
教学重难点了解屠呦呦的科学研究历程，探讨其中表现的思想内涵。
教学过程一、导入新课屠呦呦是著名药学家，是第一位获得诺贝尔科学奖项的中国本土科学家、第一位获得诺贝尔生理学或医学奖的华人科学家，是中国医学界迄今为止获得的最高奖项，也是中医药成果获得的最高奖项。
诺贝尔生理学或医学奖评委让•安德森评价说：“屠呦呦的研发对人类的生命健康贡献突出。
任务驱动下的高中语文5E阅读教学法探究——以统编高中语文教材必修下册第三单元群文教学为例
能壁纸。”这种壁纸将能与我们互动、对话，向我们
展示我们所询问的任何信息。
（2）想要旅行吗？不论你要去的地方近还是
身上有无科学精神”这一辩题展开了激烈的辩论。
辩论不仅围绕课文内容、助读材料，而且围绕学生
的生活经验展开。学生运用所学知识探究实际问
题，并形成自己的见解。
【E4（迁移）
［任务二］概括信息：培养归纳能力
1. 阅读《青蒿素：人类征服疾病的一小步》第 2、
3、5 章，这三章正记录了屠呦呦与其团队的研究探
11
中学教学参考
2023·
2023
·12
语文·教学经纬
索，请概括文段蕴含的科学精神。
2. 阅读辅助资料，给提供的资料加一个小标
题，并说说资料蕴含的科学精神。
（1）他详细解释道：
学生把知识与真实情境联系起来，
在实践中相互
合作，
在探究解决问题的过程中获得成就感。
（下转第 29 页）
英语·教学经纬
力和思维品质是一次很好的锤炼。在“小小诗人”
活动中，学生饶有兴致地创作的诗歌关涉多个主
具体分工。这个活动是在课堂最后 10 分钟进行
的，没完成的小组利用当天晚自习前的自由时间完
题，涉及面非常广，例如，分别以“风和泥巴”为主题
成。在学生合作翻译的过程中，课堂气氛良好，大
的诗歌 Wind、Mud 极具画面感和趣味性；分别以学
家都获得了锻炼的机会。
校和班级为主题的诗歌 School、Class 非常有意境，
五、结语
写出了校园生活的美好。学生通过创作诗歌抒发
本次英语诗歌项目式教学只是文化传播学视
了情感，提高了语言能力，也反映出他们的思维非
探索与发现实用性阅读与交流的津梁——高中语文统编教材必修下册第三单元学习任务设计(下)
探索与发现——高中语文统编教材必修下册第三单元学习任务设计（下）□褚树荣（宁波市教育局教研室，浙江宁波315000）学习任务三概念与图示：破译学术文章的奥秘（一）厘清概念厘清概念，，走近学术学术类文章通常有很强的专业性，文中的陌生概念容易造成阅读障碍。
了解、辨析重要概念，是走近学术类文章的一把钥匙。
1.梳理概念“中国知网”是一个可以检索学术期刊、高校论文等参考文献的网站。
为使文章能够更为快捷地被检索者搜索到，并把握文章要点，学术性文章往往需要关键词，这些关键词通常是文章中重点提出、阐述或辨析的概念。
假如这4篇课文将被收录到“中国知网”上，你是“中国知网”的编辑，请你为每篇文章确定4个关键词，并说说选词理由。
2.辨析概念（1）细读《中国建筑的特征》，举例说明什么是中国建筑的“文法”和“词汇”。
如何理解各民族建筑之间的“可译性”？（2）细读《说“木叶”》，举例说明什么是诗歌语言的“暗示性”。
说说“木叶”“树叶”“落木”“树”“木”这些概念有什么不同？（二）思维可视思维可视，，化繁为简1.理一理理一理，，画一画画一画，，应用导图思维导图可以用来梳理文章的写作思路，也可以用来揭示概念之间的关系。
分4小组，以思维导图的形式完成以下任务：（1）研读《青蒿素：人类征服疾病的一小步》，以图示梳理对科学家的发现有重要启示的节点。
（2）研读《一名物理学家的教育历程》，以图示梳理加来道雄走上科研探索之路的过程。
（3）研读《中国建筑的特征》，以图示梳理中国建筑的特征、“文法”和“词汇”。
如图3。
（4）研读《说“木叶”》，以图示梳理“木叶”“树叶”等概念，揭示概念之间的关系。
图3备课参考2.晒一晒晒一晒，，评一评评一评，，完善导图每小组选出1名代表，展示、讲解。
其他同学补充、比较、点评。
（三）连缀概念连缀概念，，撰写摘要摘要是以提供文献内容梗概为目的，不加评论和补充解释，简明、确切地记述文献重要内容的短文。
它可以使读者尽快了解论文的主要内容。
统编版高中语文选择性必修下册第三单元学习设计
统编版高中语文选择性必修下册第三单元学习设计修辞立其诚，文言传其脉{中国古代散文的文言、文学、文化之美}精要提示统编版高中语文选择性必修下册第三单元选取了从魏晋到明中期的六篇经典散文，体裁不一，基本呈现了我国古代散文的多样面貌，这些“至情至性”之文既充溢着古代散文的语言文字之美，也体现出不同作者的个性气质与丰富情思，同时蕴涵着深厚的中华优秀传统文化。
以下设计立足于单篇教学和群文教学相融合的理念，旨在通过单篇精读、比较阅读和专题研习等方式来探讨中国古代散文如何实现“修辞立其诚，文言传其脉”。
在教学过程中引导学生在文言、文学、文化之美中徜徉，最终学会在实际生活中说真话，述真知，抒真情，传文脉，从而实现语文工具性与人文性的和谐统一，提升学生的语文核心素养。
设计依据统编高中语文选择性必修下册第三单元是一个文言单元，综合选取了从魏晋到明中期的六篇古代散文名作，体式变化多样，分属“表”“志”“序”“辞”“传”“记”六种，略有“中国古代散文史”的模样。
首先，文言是古人用以写人记事、表情达意的书面语言。
相较于现代汉语，文言简洁凝练，灵动含蓄，承载了文化的积淀，有其独特的魅力。
另外，本单元属于“中华传统文化经典研习”学习任务群，单元人文主题为“至情至性”，选取的散文或抒写性情，感人肺腑；或理趣盎然，发人深思；或深蕴文化，沁人心脾。
在《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）学习任务群8中，对中华传统文化经典研习学习任务群的解释是：本任务群旨在引导学生通过阅读中华传统文化经典作品，积累文言阅读经验，培养民族审美趣味，增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化。
在学习目标与内容中亦论及“体会其精神内涵、审美追求和文化价值”，这要求我们从文本中去探究“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等核心素养。
其次，单元学习任务中特别强调文言语言的涵泳和品味、文化的理解和传承、章法和细节的审美鉴赏。
统编高中语文选择性必修下册第三单元为例单元整体教学设计
统编高中语文选择性必修下册第三单元为例单元整体教学设计高中文言文单元整体教学设计可分为五个阶段：提取单元“大概念”，撰写教学目标，确定教学内容，设计评价方案，设计教学过程。
下面以统编高中语文选择性必修下册第三单元为例试做探讨。
一、综合课标、教材和学情等因素提取“大概念”提炼单元“大概念”或“核心的概括性知识”需要综合考虑如下因素：课标中对该学习任务群的教学要求，教材的单元主题、导语、课文特色、生活价值，以及学生基础与兴趣等。
“反复假设、权衡、验证，使之（‘大概念’）作为认知结构中重要的关联点，不断吸纳、组织信息。
”本单元属于“中华传统文化经典研习”任务群，所提取的“大概念”要力图体现中华古代语言、文学、文化的特质。
课文为抒发情志的古代散文。
单元导语中有“体裁不一，风格各异”等提示和“把握课文的思想情感及其承载的文化观念，领会不同作者在审美上的独特追求”等要求。
其生活价值在于品鉴章法之妙，汲取传统文化精髓，为我所用。
学习的难点是透过文字理解、借鉴、反思古人的精神追求和审美趣味。
综合上述因素，可以将“中国古代散文中的士人心态”作为大概念，在探究中理解文意，披文入情，层层剥笋，叩问文心；也可以提取“不同文体的抒发情志功能”为大概念，以此串联对文体特征、语言表达、思想情感的探究；还可以将两种思路融为一体，将“中国古代文人借助不同文体来抒发情志”作为大概念。
“大概念”作为单元教学内容的“锚点”，发挥着对单元教学设计的定向作用。
二、围绕“大概念”确定单元教学目标和单篇教学目标“大概念”教学改变了单篇教学的离散状态，统摄本单元语言、审美、思维、文化等方面的学习，发挥累积效应。
教学目标要围绕“大概念”的理解、掌握与迁移制定。
但“大概念”仅是“核心的概括性知识”，不能覆盖本单元所有课文的教学内容。
所以，目标设计分为单元教学目标和单篇教学目标，单元教学目标指明单篇教学的大致方向，单篇教学目标则在实现整体目标过程中彰显自身特色。
高中语文 阅读写作类单元整体教学设计——以必修下册第三单元为例
阅读写作类单元整体教学设计——以必修下册第三单元为例北京教育科学研究院一、大单元学习设计与学科大观念随着2017年版高中语文课程标准的颁布，新时期的“大单元学习”与之前的单元教学相比，更加强调基于单元的课程开发，更加注重学习方案的设计。
崔允漷老师认为:这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。
现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。
确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。
”基于新课程标准和统编高中语文教材的大单元设计，凸显课程视角和学习维度，是以语文学科大观念为统领的、核心素养为取向的单元整体教学。
按照埃里克森的观点，“论述的针对性”是一个重要的学科概念，但不是“大观念”，“论述既要有针对性也要有概括性，两者是对立统一的”揭示了跨越时间、地点和情境的概念性关系，就是“概念性理解”，是学科大观念（big idea）。
为什么需要大观念？无论是威金斯还是埃里克森，都强调“大观念”作为“透镜”“聚合器”的功能，即把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。
更重要的是，大观念有很强的迁移价值，能运用到新情境中解决实际问题。
一个大单元，没有大观念的“透视”，一篇篇课文就可能只是浅显的关联，不能深度组织起来，教学的是碎片化的知识，不能深度迁移和运用。
一、大单元学习设计与学科大观念学科大观念有不同层级，对于语文学科而言，最为核心的大观念是围绕“内容和形式”的概念性关系和“语言和思维”的概念性关系的理解，这是指向语文学科思想和学科思维的本体性的大观念。
而具有教学操作性的是“学习任务群”层面的、学习单元层面的大观念。
这两个单元指向的区块大观念呢，在某种程度上是重合的啊，是一致的，这种情况应该说在教学当中也会出现啊，更多的学习单元呢，可能在学科大观念上与学习任务群层面的学科大观念会有所不同，在具体的呈现上有所不同一、大单元学习设计与学科大观念试以统编高中语文教材必修（上）第六单元为例做些分析。
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阅读写作类单元整体教学设计
——以必修下册第三单元为例
北京教育科学研究院
李卫东
一、大单元学习设计与学科大观念
随着2017年版高中语文课程标准的颁布，新时期的“大单元学习”与之前的单元教学相比，更加强调基于单元的课程开发，更加注重学习方案的设计。
崔允漷老师认为:这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。
现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。
确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。
”基于新课程标准和统编高中语文教材的大单元设计，凸显课程视角和学习维度，是以语文学科大观念为统领的、核心素养为取向的单元整体教学。
按照埃里克森的观点，“论述的针对性”是一个重要的学科概念，但不是“大观念”，“论述既要有针对性也要有概括性，两者是对立统一的”揭示了跨越时间、地点和情境的概念性关系，就是“概念性理解”，是学科大观念（big idea）。
为什么需要大观念？无论是威金斯还是埃里克森，都强调“大观念”作为“透镜”“聚合器”的功能，即把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。
更重要的是，大观念有很强的迁移价值，能运用到新情境中解决实际问题。
一个大单元，没有大观念的“透视”，一篇篇课文就可能只是浅显的关联，不能深度组织起来，教学的是碎片化的知识，不能深度迁移和运用。
一、大单元学习设计与学科大观念
学科大观念有不同层级，对于语文学科而言，最为核心的大观念是围绕“内容和形式”的概念性关系和“语言和思维”的概念性关系的理解，这是指向语文学科思想和学科思维的本体性的大观念。
而具有教学操作性的是“学习任务群”层面的、学习单元层面的大观念。
这两个单元指向的区块大观念呢，在某种程度上是重合的啊，是一致的，这种情况应该说在教学当中也会出现啊，更多的学习单元呢，可能在学科大观念上与学习任务群层面的学科大观念会有所不同，在具体的呈现上有所不同
一、大单元学习设计与学科大观念
试以统编高中语文教材必修（上）第六单元为例做些分析。
教材“单元提示”中指出:“学习本单元，以学习之道’为核心，通过梳理、探究和反思，形成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力。
”其中，“学习之道”是单元的人文主
1
题，本单元的六篇文章都关乎“学习之道”。
有了“学习之道”这个人文主题，六篇课文及其他学习材料才得以聚合起来，学习讨论的话题、议题、情境才得以创建。
“学习之道”是不是本单元的“大观念”呢？不是，因为“学习之道”是一个大的人文话题和概念，还没有揭示出语文学科核心素养中的关键能力，没有揭示出本单元所处“思辨性阅读与表达”学习任务群的关键的概念性关系和理解。
教材在“单元提示”及课文的“学习提示”中都反复提到“针对性”，什么是“针对性”？就是“有的放矢”。
如《劝学》是针对浅尝辄止、急躁冒进风气有感而发，更离不开荀子“化性起伪”的理论背景；《拿来主义》则给几种对待外来文化的极端做法“立此存照”，针砭时弊，鞭辟入里。
论述有针对性，必然还要有“概括性”。
针对具体的现象、问题说起，就不能简单的就事论事，而要透视现象，把问题说透。
论述的概括性就是指分析问题是否有穿透力，提炼观点是否有概括力。
本单元的《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》都针对当时的现象、问题、风气说起，有很强的现实针对性，但又都不囿于一时一事，而是站在历史文化的高度，分析问题的根源，指出问题的本质，抽丝剥茧、刨根问底，具有高度的理论概括性，于是就有了超越历史的思想意义和实践价值。
基于此，本单元学习的“大观念”宜确定为“论述既要有针对性也要有概括性，两者是对立统一的”这指向可迁移的“思辨读写”的核心概念和关键能力。
从以上分析中可以看出，单元学习的大观念是需要发现和提炼的，是基于课程标准的解读，二是基于教材内容的分析，要对这个单元的单元提示等通过教材的助读系统等去帮助我们。
三是辅助教师用书的阅读。
对单元所处的“学习任务群”有深刻的把握，对教材单元内容的逻辑有深入的分析，大观念就会从模糊走向清晰，“照亮”单元学习之路。
教材为什么不把这个学科大观念给明确出来了？应该说教材在单元学习提示当中啊，往往是在第二段或者第三段啊，有段话来阐释这个单元学习的核心学习任务，包括核心的知识观念，能力都有一个言简意赅的表述，但还需要老师去进一步挖掘和提炼
2
以第六第七单元为例
郁达夫笔下的故都的秋清静悲凉唯美，老舍笔下的的北平的秋天，我去听我们北京的老师教学这个单元的时候，就把这一单元的课文啊，比较啊，拓展阅读，包括在教学故都的秋的时候，不但和比较，而且老北平就是在比较不同作家笔下的景物呈现出的不同形象色彩和情调
二、读、写、做合一的语文教学生态
阅读和写作作为主要的语文学习行为，在大单元教学中，有了新的内涵和外延。
阅读不只是一篇一篇地读，更要一束一束地联读、比较读、互文读；不只是读连续性文本，而且读非连续性文本、混合式文本、超文本；阅读过程中不只输入和吸纳，而且也输出和表达。
写作既写记叙文、说明文、议论文等规范的篇章，更写推荐语、解说词、劝说信、广告词等作为完整交际单位的语篇；写作不只是培养写作技能，而且也是为了促进深层阅读；这种类型的写作出现在我们的阅读课堂上，阅读课型的这样的课堂。
写作是一种语文学习行为，也是超越学科的思维方式和学习方式。
阅读和写作在问题解决、任务驱动、项目完成中交织缠绕、互生共促，读中有写，写中有读，“做”中读与写，读、写、做融为一体。
在读、写、做的关系中，“做”是“关键”，是“驱动器”，设置真实情境，设计有价值的话题、问题、任务、活动、项目，学生在真实的语言情境中“做事”，产生读写需求，深度阅读和真实写作就会真正发生。
因此，单元的整体教学怕是在地球形成这样一种语文教学生态，就是读写作合一。
为了去做那个情境当中解决这个问题，他自然的去读，不但读课文，不但连读读，都读，而且量的拓展延伸，乃至于把单元阅读不是说只要拿起笔来写，就是写整篇文章，刚才也说了语篇，在阅读表达交流的过程当中，在完成项目任务的过程当中，我可能写能写一个句子，可能写一副对联，我可能写一段演讲词，我可能写一篇文字，可能写语篇。
3。