学科教学知识的发展及其启示
国内外学科教学知识研究的回顾与反思
构 的 ，或者 说哪 些 因素 影响教 师学科 教学 知识 的发 展 ，这 个 问题 受到 了学者 的 关注．教 学知 识的发 展 是一个 连续 的过程 ，从 中小 学求 学时期到 接受师 范
教育 ，正 式任教 ，每一 个阶段 都有 发展 的可能． 国外研 究发 现 ，教师 的学科 教学知 识并非 是在 接 受 师资 教育后 才发展 起来 的 ，对早年 受教经 验和 生 活 经验 的 反 思可 以使 教师 获 得 一 些 学科 教 学 知
等 ；教学法 知 识则包括 各种 教学 方法知 识 ， 以及 能 对 学 生 的 认 知 冲 突 进 行 诊 断 的 教 学 策 略 等 Ｉ１ Ｊ． Ｃ ｒｅｔｒ指 出数 学 教师 的学科 教 学 知 识包 括 ！ ａｐｎｅ 学生 学 习本 单 元 知 识 时所 需要 的概 念 性 知 识和 程 序 性
知识 ，学生 的错误 概念 ，能诊 断教 学技 巧 的知识 、 连接 新 旧经 验 的 教 学 策略 以及 消 除 学 生 错 误 的 策 略¨ ．正如 Ｃ ｏ ｅ ｏ ｎ ｙ提 出的观 点 ，数 学教师 的学科 教学 知识应包 括数 学知 识 、数学 教学 的知 识和学 生 认知 的知识 【 ．由此可 见 ，数 学教 师应 具备 的学 科 ｌ 川
６ ４
伊 犁师范学院学报 （ 然科学版 ） 自
２ １ 年 ０１
见 的是对 教学 技 能和策略 的研究 ．
学 习，缺 乏实践 ，师范生 不易将 其 转化 为个人 的教 学 理论 ，致使 他们 无法将 这些 理论 知识直 接应 用 丁 具体 的教学 情境 中．另一 方面 ，高校 教师 对 中学教
家 教师倾 向于 用 “ 问题 解决 ”的观 点看待 数学学 科 与学生 的数学 学 习，而 非专 家教师 则 更倾 向于 “ 掌
课堂教学中的PCK研究
课堂教学中的PCK研究课堂教学是教育的重要组成部分，如何提高课堂教学的质量是教育领域的焦点。
学科教学知识（PCK）是教师必备的专业素养，对提高课堂教学质量具有关键作用。
本研究旨在探讨PCK在课堂教学中的应用及对教学质量的影响。
PCK是教师所拥有的、关于如何将学科知识传授给学生的教学知识。
这种知识包括关于学科内容、教学策略、学生学习特点及评价方法等方面的理解和运用。
在课堂教学中，PCK的运用对于提高学生的学习兴趣、成绩和综合能力具有积极的影响。
近年来，随着教育改革的不断深入，PCK研究得到了广泛，相关技术和方法也不断涌现。
本研究采用了定性和定量相结合的研究方法。
通过对文献的梳理和分析，了解PCK研究的现状和发展趋势。
运用问卷调查和课堂观察等方法，收集一线教师的教学实践和学生对课堂教学的反馈。
对收集到的数据进行分析和处理，以揭示PCK在课堂教学中的应用效果。
经过对数据的分析，我们发现PCK在课堂教学中的应用具有以下特点：教师运用PCK能够更好地激发学生的学习兴趣，提高他们的课堂参与度。
例如，教师通过学生实际生活，将学科知识融入到生活情境中，让学生感受到知识的实用性。
PCK有助于提高教师的教学效果。
在课堂教学中，教师运用PCK能够更好地把握学生的学习特点和需求，从而调整教学策略，使教学更加具有针对性和实效性。
PCK的运用有助于提高学生的学习成绩和综合能力。
通过对学生的成绩和课堂表现进行分析，我们发现学生在教师运用PCK的课堂中表现更为出色。
本研究结果表明，PCK在课堂教学中的应用对于提高教学质量具有积极的影响。
具体而言，PCK能够帮助教师更好地理解和把握学科知识和教学策略，从而更好地满足学生的学习需求。
PCK还有助于激发学生的学习兴趣和学习成绩的提高。
未来的研究方向可以从以下几个方面展开：深入探讨PCK与学生学习成绩和综合能力之间的关系，以及这种关系的影响因素和作用机制。
针对不同学科领域和教育阶段的课堂教学，研究PCK的具体运用策略和方法，以进一步丰富和完善PCK的理论体系和实践策略。
浅谈中小学教师专业化及其发展论文
浅谈中小学教师专业化及其发展引言中小学教师是培养未来社会栋梁的重要人才。
在当今快速发展的社会中，培养高素质、有专业能力的中小学教师尤为重要。
本文将探讨中小学教师专业化的概念、意义以及其发展的路径和挑战。
1. 中小学教师专业化的定义中小学教师专业化，是指教师在教学知识、教育能力和教学技能等方面的专门化发展。
专业化教师不仅在学科知识上有较高水平的掌握，还具备良好的教育教学方法，能够运用多种教学策略满足学生的学习需求。
2. 中小学教师专业化的意义（1）提高教师的教学质量：专业化教师具备更深入的学科知识和教学经验，能够更好地指导学生学习，提高教学效果。
（2）培养学生的综合能力：专业化教师能够通过灵活的教学方法激发学生的学习兴趣，培养学生的综合能力，让学生在全面发展中得到充分的发展。
（3）提升教师的社会地位：专业化教师具备专业素养，对于教育事业的发展具有重要意义，可以提升教师的社会地位。
3. 中小学教师专业化的发展路径（1）提高学科知识水平：教师应加强自身的学科知识学习，通过参加各类培训、研修活动，不断提高自己的学科素养。
（2）关注教育教学研究：教师应积极参与教育教学研究，了解最新的教学理论和方法，将其应用于实践中。
（3）持续的专业发展：教师应积极参与各种培训，提升自己的教学能力和教育思想，不断更新知识和技能。
（4）建立专业交流平台：教师应与同事进行教学经验的分享和交流，借鉴其他教师的成功经验，不断改进自己的教学方式。
4. 中小学教师专业化发展中的挑战（1）学科知识更新快：教师需要不断学习最新的学科知识，但面临时间和精力等方面的限制。
（2）教育资源不平衡：不同地区、学校之间存在教育资源的不平衡现象，影响了教师专业化的发展。
（3）评价体系不完善：目前的教师评价体系主要以学生成绩为导向，很难全面评价教师的专业化发展水平。
（4）培训机会有限：教师的培训机会有限，很难满足教师不断发展的需求。
5. 中小学教师专业化发展的对策（1）加强师资培养：国家应加大对教师师资培养的支持力度，建立健全的师资培养体系，培养更多的专业化教师。
王夫之教师教学观及其对高校教师的教学启示
王夫之教师教学观及其对高校教师的教学启示贝尔蒙特·王夫（BermanMontessori）是意大利儿童教育家，代表了一种国际化的儿童教育模式。
他认为儿童在学习过程中掌握知识的过程具有重要性，不能单纯地要求他们接受知识的灌输。
根据这一理论，他提出儿童教育的“三大原则”，即发现学习、尊重学习、发挥个性。
这一理念被称为“蒙特梭利教育学”，广受欢迎，已经成为当今社会教育的重要观念。
一、蒙特梭利教育学的核心思想蒙特梭利教育学的核心是要尊重儿童的个性，鼓励孩子在学业和社会方面发挥自身潜能。
蒙特梭利教育学主要包括“子宫期认知”、“室外时间”、“仪器训练”、“家庭教育”等几个主要内容。
贝尔蒙特·王夫认为，尊重儿童的个性和发展阶段意味着保护他们的尊严，不压抑他们的想象力，而是创造一种氛围，使他们可以充分发展，发现和实现自我的价值。
同时，通过物品环境中的丰富多样的物品和自由的室外活动，允许孩子自主地实践、比较、研究和交流，从而获得完整的知识经验。
二、高校教师教学应当借鉴蒙特梭利教育学的思想高校教师应当以培养学生课外知识丰富的胸怀为准则，激励学生发现自身潜能，发展学科外的能力，发展灵活性、创造力、适应力和分析思考能力。
蒙特梭利教育学注重儿童的个性发展，强调儿童的行为习惯的培养，同时让孩子们相信自己，自信地进入某一优质的个性，以积极的心理和思想让自己成功。
高校教师可以借鉴蒙特梭利教育学思想，倡导学生利用课余时间发掘自己的潜能，发展自身学科外的知识，例如参加各种社团活动，参与实验活动，了解外语，运用家庭生活知识等，以便取得更大的发展。
此外，教师也可以采用蒙特梭利教育学的想法，采用“仪器训练”、“社会建设”、“家庭教育”等方式，培养学生理解力和思维能力。
我国微课发展的三个阶段及其启示
我国微课发展的三个阶段及其启示我国微课发展的三个阶段及其启示微课是指以短视频为主要形式，利用互联网技术传播知识、展示教学内容的一种教学方式。
在过去的几年中，我国的微课发展经历了三个阶段，即探索阶段、发展阶段和创新阶段。
这些阶段在微课的形式、应用领域和发展方向上都呈现出不同的特点和趋势，为我们提供了很多宝贵的经验和启示。
第一个阶段是微课的探索阶段。
这一阶段主要集中在2013年至2014年，微课刚刚在我国开始兴起。
在此时，微课的主要形式是以教师讲解为主的简单录制视频，每个微课的时长一般都比较短，不超过10分钟。
这些微课大多数是由教师自行录制和编辑，内容涵盖了各个学科的知识点。
虽然微课的内容和制作质量仍有待提高，但它为后续的发展奠定了基础。
第二个阶段是微课的发展阶段。
这一阶段发生在2015年至2018年之间，微课开始在各个领域得到更广泛的应用和推广。
在这个阶段，很多教育机构和企业开始加入微课的制作和推广队伍，进一步提高了微课的制作质量和教学效果。
同时，微课的内容和形式也有了更多的创新，例如加入动画、互动教学等元素，使微课更具趣味性和吸引力。
此外，各个学科的微课也开始出现分类和专业化，以满足不同学生的需求。
第三个阶段是微课的创新阶段。
这一阶段发生在2019年至今，微课开始与人工智能、虚拟现实等新兴技术相结合，推动着教育领域的进一步发展和变革。
在这个阶段，微课不仅仅是传授知识，更注重培养学生的实际操作能力和创新思维。
微课的制作和推广也更加专业化和系统化，需要教育机构、教师和技术团队之间紧密合作，利用大数据和智能化工具提高微课的质量和个性化程度。
同时，微课的应用领域也进一步拓宽，包括校内教学、在线教育、职业培训等各个领域。
这三个阶段的微课发展给我们带来了一些启示。
首先，微课的发展需要多方合作，包括教育机构、教师、技术团队和学生。
只有全面合作才能提高微课的制作质量和教学效果。
其次，微课的内容和形式需要不断创新，以适应不同学生的需求。
TPACK整合技术的学科教学知识
TPACK整合技术的学科教学知识国外教师TPACK发展路径及启示| 独家2015-04-19 吴焕庆教育技术资讯吴焕庆1,2（1．曲阜师范大学传媒学院，山东日照276826；2．北京师范大学教育技术学院，北京100875）摘要：必备整合技术学科教学法知识（TPACK）对21世纪的教师来讲是一个要求也是一个宣言。
教师TPACK的培养和发展成为教师专业化发展的重要组成部分。
如何培养和发展教师的TPACK成为教师教育者、教师不得不去面临的问题。
国外对TPACK发展进行了众多研究并产生了丰富的研究成果。
梳理国外TPACK的发展方法、路径和具体策略，给我国教师TPACK发展提供几点启示和借鉴，TPACK 发展要体现情境性、持续性、社会性、设计性、生成性、系统性等需求。
引言TPACK自从2005年提出以来，已经成为教育，教师教育、教育技术等领域比较流行的热点话题。
早期TPACK研究主要是是聚焦在发展结构理解和教师计划和实践中如何操作的问题，最近当越来越多的人能够接受框架后，研究者开始聚焦于（职前）教师TPACK的发展和评价上来，并且产生了丰富研究成果，包括改革教育技术课程，微教学活动，行动研究、TPACK课程学习、用设计学习技术、设计学习活动等，这些为我国本土研究提供了基础和丰富的借鉴。
由于我国教师培养主要是分为职前教师和在职教师培训的形式，下面将从这两个方面对这些策略、方法和路径做一一介绍。
一职前教师TPACK发展路径1 改革教育技术课程内容目前职前教师TPACK的发展主要集中在教育技术相关课程的经历上。
众所周知，单独传授技术并不能将技术有效地整合到教学中，很多研究者纷纷改革教育技术和教学法相关课程。
Grath和Morrow[1]采用理论和学生实际生活相联系的策略对坎特伯雷大教育学院的“e-Learning策略”课程重新设计，提高了学生的参与度。
印第安纳波利斯大学依据TPACK框架修订了“教育中的技术”课程。
教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示
教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示教育哲学作为一门研究教育本质、目的、价值和方法的学科，对于指导教育实践具有重要意义。
在其发展历程中，形成了多个主要流派，每个流派都有其独特的观点和主张，对当代教育产生了深远的影响。
一、实用主义教育哲学流派实用主义教育哲学流派的代表人物是杜威。
杜威强调教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。
他认为学校应该是一个小型的社会，教育应该与实际生活相结合，让学生在“做中学”。
这种教育哲学流派对当代教育的启示在于：首先，它促使教育更加贴近生活实际。
在教学中，教师不再仅仅传授抽象的知识，而是引导学生通过实际操作和体验来学习。
例如，在科学课程中，学生可以通过实验来探索科学原理，而不是仅仅背诵书本上的定义。
其次，实用主义强调学生的主动参与和自主学习。
教师的角色从传统的知识传授者转变为引导者和促进者，鼓励学生积极思考、提出问题和解决问题。
再者，实用主义倡导教育的灵活性和多样性。
教育不再局限于固定的课程和教学方法，而是根据学生的需求和兴趣进行调整。
然而，实用主义教育哲学也存在一定的局限性。
例如，过度强调实际经验可能会导致对基础知识和理论的忽视。
在追求实用和灵活的过程中，可能会缺乏对系统知识体系的构建。
二、存在主义教育哲学流派存在主义教育哲学强调个人的存在和自由选择。
主张教育的目的是帮助学生认识自己的存在，培养他们的自我意识和责任感。
存在主义教育哲学对当代教育的启示有以下几个方面：其一，关注学生的个体差异和独特性。
每个学生都是独一无二的个体，教育应该尊重他们的个性和选择，而不是将他们塑造成统一的模式。
这要求教师在教学中更加注重与学生的个体交流，了解他们的兴趣、需求和困惑。
其二，培养学生的自主决策能力和责任感。
让学生在面对各种选择时，能够独立思考并做出自己的决定，同时也要为自己的选择负责。
其三，强调教育中的情感因素。
教育不仅仅是知识的传授，更是情感的交流和心灵的沟通。
然而，存在主义教育哲学也面临一些挑战。
PCK使教学最有效的知识
PCK使教学最有效的知识一、概述在教育领域，教学的有效性始终是教师们追求的目标。
为了实现这一目标，教师需要掌握一种强大的工具，那就是PCK（Pedagogical Content Knowledge，教学内容知识）。
PCK使教学最有效的知识，它不仅是教师专业知识的重要组成部分，更是提升教学质量、促进学生学习的关键。
PCK的概念自20世纪80年代由美国教育心理学家舒尔曼（Shulman）提出以来，已逐渐成为教育研究和教师教育的核心概念。
PCK是指教师在教授某一学科时，将学科内容与教学方法、学生特征、教育环境等要素进行有效整合的知识。
这种知识不仅包括对学科内容的深刻理解，还包括对学生如何学习这一内容的认识，以及在特定环境下如何教授这些内容的策略。
PCK的重要性在于，它能够帮助教师根据学生的需求和背景，灵活调整教学策略，使教学更加贴近学生的实际。
同时，PCK还能够促进教师之间的合作与交流，共同提升教学质量。
对于教师来说，掌握PCK是提升教学水平、实现教学有效性的重要途径。
在本文中，我们将深入探讨PCK的内涵、特点及其在教学实践中的应用。
通过案例分析、理论阐述等方式，揭示PCK如何使教学更加有效，并探讨如何培养和运用PCK，以期为教师的专业成长和教学质量的提升提供有益的启示。
1. 介绍PCK（学科教学知识）的概念及其在教育领域的重要性。
学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是一种独特的教育领域知识，它融合了学科内容与教育学的理论，旨在指导教师如何有效地将学科知识传授给学生。
PCK不仅仅关注教师所拥有的学科专业知识，更强调教师如何将这些知识转化为适合不同学习风格和背景学生的教学方法和策略。
在教育领域，PCK被视为教师职业发展的核心要素，它对于提高教育质量、促进学生全面发展具有举足轻重的作用。
随着教育改革的不断深入，越来越多的学者和教育工作者开始关注PCK的重要性。
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学科教学知识的发展及其启示摘要：学科教学知识自提出后经历了两种主要的发展倾向，但这两种发展倾向都在不同程度上模糊了其内涵。
教师的教学建构是学科教学知识研究的新发展，它在更为具体的层面上重新阐释了它的内涵。
无论学科教学知识如何演变，它都具有缄默性、沟通性、叙事性和价值性。
对学科教学知识的研究将有助于推动教师专业化发展的进程。
关键词：学科教学知识；教师教学建构；本质特征一、学科教学知识的两种发展倾向1.扩充范畴的倾向：一种静态的加码[HTSS]这派研究倾向以Grossman、Marks为代表。
Grossman(1990)在舒尔曼的基础上提出学科教学知识包括四个部分：特定主题教学策略和表征的知识；有关学生学习困难及解决策略的知识；一门学科的统领性观念，即关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；课程材料的知识，主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识［１］。
从Grossman等人对学科教学知识的界定中可以发现，他们在舒尔曼的基础上扩充了后两项内容，而这两项正是舒尔曼提出的与PCK并列的教师知识基础的组成部分。
学者Marks 则把学科知识也并入到学科教学知识中［２］，更扩大了学科教学知识的外延。
总之，这种研究倾向分析了教师所应具有的学科教学知识的组成，强调了教师学科教学知识的概念性，但它并没有揭示出学科教学知识是如何转换生成的，而综合理解的倾向则弥补了这个缺陷。
2.综合理解的倾向：强调各种知识对学科教学知识的动态影响Grossman等人的研究倾向是从静态角度不断拓展PCK的外延，而学科教学认识(Pedagog ical Content Knowing，PCKg)则是一种动态的研究倾向。
以Cochran等人为代表，他们根据建构主义的观点，强调知识发展的动态本质，认为学科教学知识是“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解”［３］，图1是他们提出的PCKg的发展模型。
虽然这类研究倾向揭示了教师学科教学知识的形成过程，强调了经验本质，但是这种研究倾向由于不旨在分析PCK到底由哪些成分组成，而更多的是从其他知识对PCK形成的影响来研究学科教学知识这个概念的，所以它们未能深刻地分析学科教学知识的表征，同时其对教师知识影响机制的研究也不够深入，不利于教师这种个人知识的公共化。
二、回归本质的理解：教师教学建构(T．P．Cs．)从PCK提出后的两种发展动向来看，人们扩大了对学科教学知识内涵的认识，并且也从动态的角度认识到学科教学知识的发展，但学科教学知识与教师的其他知识的界限也似乎变得越来越模糊。
第一种研究倾向于不断拓展学科教学知识的范畴，其学科教学知识的概念已经拓展到教师的各种知识基础，而学科教学知识只是有关具体学科内容的教学知识，它不是教师知识的全部，否则就没有必要称之为学科教学知识，而应称为教师知识；第二种研究倾向虽然把学科教学知识放在动态建构的视角下进行研究，但这种研究认为教师的学科教学知识是一个综合的知识系统，与教师的其他知识类型并非泾渭分明，其界限是模糊的，并且也没有必要在这些知识中间划出清晰的界限。
所以这两种研究都未能使学科教学知识的界定清晰和具体化。
最近西方学者Hashweh重新从知识的构成、来源及其发展机制方面对PCK 再次做出界定。
在舒尔曼的基础上，Hashweh吸收了Cochran等人的动态发展的观点，并借鉴Schank的动态记忆理论，用教师教学建构(Teacher Pedagogical Constructions，TPCs)的概念［４］来重新阐述学科教学知识。
首先，Hashweh 用TPCs阐述了PCK的构成：PCK是一种个人知识，是教师教学建构(TPCs)的集合体。
其次，他提出构成PCK的这些TPCs主要来源于计划，但同样也来源于教学中及教学后的阶段，并且TPCs本身也是一种创造性的建构过程，受到教师各种知识、信念的影响；最后，Hashweh还借鉴了Schank的动态记忆理论，提出了PCK的动态发展机制，认为TPCs有两种建构方式，即基于事件的教学建构(类似于语义记忆)和基于故事的教学建构(类似于情景记忆)，而且每一个TPCs就像是储存在教师PCK指令系统中的范例一样，教师在教学中会不断提取相似的TPCs来解决学科教学中的问题，而解决的过程又产生新的TPCs。
另外，TPCs不仅从特定学科主题中提取线索，与学科主题相关，而且它还与学生特征、教学情境等教师的其他知识高度相关。
总的来说，Hashweh在前人的基础上对学科教学知识进行了澄清，更为详尽系统地阐述了学科教学知识的概念，使其更加细化，更加合理。
从PCK的提出到学科教学认识(PCKg)及教师教学建构(TPCs)的演变来看，研究者的知识观发生了转变，由知识(knowledge)转向认识(knowing)，由静态的知识观转向动态建构的知识观。
其次是学科教学知识不断丰富完善，趋于合理。
三、学科教学知识的本质特性1.缄默性从学科教学知识与认识者的关系上来说，教师是学科教学知识的认识者，也是学科教学知识的直接生产者。
这是一种知道怎么教的知识(knowing how to teach)，它源于教师对所教学科“公共知识”的理解、概括与系统化，并通过与教育实践行为之间的不断互动，逐步内化为自己所拥有的并在实践中被实际应用的知识［５］。
这种知识难以被轻易地说明，用波兰尼的话来说就是，“我们所认识的多于我们所能告诉的”，这是一种内在的思想过程及其结果，称为缄默知识［６］。
但这种缄默知识并非绝对地缄默，所以决不能认为它就是不能言明的东西。
Spends认为，“没有一种知识没有缄默的成分，没有一种缄默知识没有显性的成分”［７］。
学科教学知识并非不可以表述，它需要知识的转化途经使其公共化。
2.沟通性教育沟通是指教育者与受教育者之间通过有效语言和其他方式，运用合理协调的方式形成互识的一种人际沟通，它发生在特定行为者的经验世界之间的信息传递、相互对话、意义理解和建构的过程中，寻求的是理解个人的和主体间的意义和动机［８］。
沟通与交流、传播、交往不同，因为沟通更注重“懂”，是一种要求达到真理解的行为［8］。
没有一种真理解和共识，教师不可能建构出学科教学知识，充其量只是对学科内容的复式映射或表层加工。
从学科教学知识与认识对象的关系上来说，学科教学知识来源于教师在具体情境中与学科文本及学生的沟通。
通过与学科文本的沟通，教师把文本上承载的学科内容和自己的经验沟通融合，内化为如何教的知识，建构起一种意义理解的过程；通过与学生的沟通，教师了解学生的认知情感特征以及学生对待这门学科的态度倾向等，把学生的特征和自己的经验沟通融合，内化为怎么教的知识。
3.叙事性就对知识的陈述而言，学科教学知识是一种叙事性的陈述。
因为首先它来源于与学生的沟通，主要表现为课堂授课。
授课本身就是叙事，它的目的在于告诉别人发生了什么事情［9］。
叙事源于文学领域，其拉丁词暗指理论知识与实践技能的紧密联系；其次它源于教师间的对话，教师通过叙事的方式讲述教学事件，使同行之间不断建构自己的学科教学知识。
总之，教师生活在叙事之中，他们使用叙事是为了使学生能够以一种更明白的方式来理解学科，这种叙事是经验的重组，包含四个维度：实践经验、阐述、反思和转换［9］。
因此，叙事是一种教育学的阐述，是学科教学知识的核心。
4.价值性没有不含价值的教学，教学过程就是价值传播以及价值接受的过程。
就学科教学知识与社会的关系来说，不仅课程内容中有价值因素，而在更大程度上它的产生与传递都受教师个人价值观的影响，这种影响体现在教师对学科主题的观念及兴趣上。
根据斯瓦布的学科结构论，每门学科都由包括观念、思想、原则、命题等结构组成，学习学科中教师会碰到这些结构并对其中某些结构感兴趣，这样的偏爱导致他们在教学过程中会自觉不自觉地选择一些他所感兴趣的结构传递给学生，从而附加了教师的个人价值因素。
教师的价值观不仅影响着教师学科教学知识的建构，同时也影响着教师的课堂教学策略，这就是为什么舒尔曼曾把这些价值观称为“迷失范式中的迷失部分”的原因［10］。
四、学科教学知识对我国教师教育的启示当前我国的教师教育模式正逐步从单一转向立体和多元，这种多元化的设置虽然可以加强学生学科理论的功底，但这种分离式的培养并不能促进教师专业化的进程。
PCK理论告诉我们，教师之所以与学科专家不同，正是因为他有他独特的学科教学知识，它是促进教师专业发展的根本前提。
为促进教师专业化的进程，我们认为，在教师的职前教育上要注意其专业教育与学科教育的融合，以学科教学知识为核心理念来培养教师。
虽然学科教学知识是一种实践性知识，但不能因其实践性就否认职前教育的作用。
由于学科知识和特定年龄学生学习特征的相对稳定性，职前教师完全可能通过适当的方法获得学科教学知识。
另外，在师资培养方面，要要求其必须是有丰富从教经验的教师，而不能仅仅以某某学科的专家为满足。
不仅教师的职前教育关系到教师的个体发展和教师专业化的进程，其入职引导和在职培训更直接关系到教师的专业化进程。
我国初任教师和教师的在职培训往往采用集体讲座和以老带新的方式。
集体讲座只能传授一些理论知识，对教师的实际教学帮助不大，而以老带新虽然兼顾到了学科教学知识的传递，但在实际操作中却缺乏明确的标准要求，且一些老教师的指导水平也不见得有保证。
因此，为了保证效果，首先要保障指导教师的指导水平；其次应该对指导教师有一定的补偿，比如减少工作量、补偿薪金等；学校还可通过建立教师专业社群，以社会性方式传播学科教学知识。
另外，在集体培训中，可请专家教师讲授一些实际课堂中怎么教的知识，而不是采用从理论到理论的培训方式。
参考文献：［1］Grossman,P.L.(1990).The making of a teacher:Teacher Knowledge and te acher deucation.New York:Teachers College Press,7-9.［2］Marks,R.(1990).Pedagogical content knowledge:from a mathematical cas e to a modified conception,Journal of Teacher Education,41(3),3-11.［3］Cochran K.F.,Deruiter J.A.& king R A.(1993).Padagogical content know ledge:An integrative model for teacher preparation.Journal of Teacher Education, 4494),266.［4］Maher Z.Hashweh.(2005).Teacher pedagogical constructions:a reconfigu ration of pedagogical content knowledge.Teachers and Teaching:theory and practic e,11(3),273～292.［5］杨彩霞．教师学科教学知识：本质、特征与结构［Ｊ］．教育科学，2006(2) ．［6］M.Polanyi.(1957).The Study of Man.London:Routledge & Kegan Paul.12.［7］R.J.Sternberg & R.K.Wangner.(1995).Testing Common Sense.American Psy chology.916.［8］张东桥．教育沟通论［Ｍ］．太原：山西教育出版社，2003．［9］Sigrun Gudmundsdottir.(1995).The Narrative Nature of Pedagogi cal Content Knowledge.Narrative in teaching、learning and research.New York:Teac hers College,24～38.［10］Sigrun Gudmundsdottir.(1991).Values in Pedagogical Content Knowledg e.Journal of Teacher Education,41(3),44～52.。