从建构主义学习观看学生主体性的发展

中国冶金教育1998年第6期从建构主义学习观看学生主体性的发展肖　川 教学是学校教育中实现全面发展教育目的的主要途径和形式,这已经成为学术界的共识。

学生知识的增长、智慧能力的开发与精神世界的充实和丰富、人格的强健、个性的成熟和深刻与教学有着极其重要的关联。

离开了知识的丰富,主体性的发展就成了无源之水、无本之木。

强调学生通过建构而生成知识的过程与主体性的发展过程是统一的,有其重要的理论价值和实践意义。

但学生生成知识的过程究竟是怎样的一个过程?它与学生主体性、个性的发展是何种关系?笔者认为,建构主义的学习理论能较有说服力地回答这个问题。

一、主体性和与个性的关系主体性,即人作为主体的规定性。

主体性不是动物性本能,而是一种“获得性本能”,是人类通过自我创造而形成的本能,具有很大的可塑性、弹性和开放性。

有学者认为,主体性概念包括两个双重内容和含义:“第一个‘双重’是:它有外在的即工艺—社会的客观结构是作为基础的起决定作用的方面,是构成主体性的现实基础,但文化—心理的结构则是主体性的本质内涵。

作为文化—心理的结构的主体性的本质内涵究竟包括些什么呢?对这一问题学术界有不同的看法。

有学者认为:主体性是人作为社会活动主体的本质属性,它包括独立性、主动性和创造性三个基本本质特征。

独立性即自主性,是对自我的认识和实现自我的不断完善;主动性实质是对现实的选择,对外界的适应的能动性;而创造性则是对现实的超越。

也有学者认为,关于主体性的规定性,概括起来主要指人作为活动主体在对客观的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和自为性。

主体能动性包含多方面的涵义,第一是主体对于主客体关系的自觉性,第二是主体的选择性,第三是主体的创造性。

而笔者认为,主体性的内在规定性为自主性、能动性和超越性。

主体在与他人、与社会的关系之中表现出自主性;主体在对象性活动中,即与客观物质世界的关系中,表现出能动性;主体在与自我关系中表现出超越性。

那么,主体性与个性是什么关系呢?笔者认为,主体性是个性的核心,创造性是基于主体性的个性的又一内在规定性,知识、经验、能力、智力、情感、道德等都是个性的构成要素,独特性则是个性的外在表现形式而自主性又是主体性最核心的规定性,所谓“自主性有三个特征,独立作出判断批判性地反思这些判断的倾向以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。

”笔者认为,如果将创造性也视为主体性的内涵之一,那么主体性就变得过于宽泛了,对一个概念的泛化或滥用,往往导致消解。

同时,如果我们无法将主体性与个性作出区分,将主体性等同于个性,那么,提出主体性又有什么意义呢?另外,将主体性的内涵,规定为自主性、能动性和超越性,在逻辑上也较为合理。

—67—个体的主体性是个人生活的灵魂,没有个体的主体性,就谈不上自我选择。

而自我选择是个人价值的自我确证(有选择才有自主的尊严),是个人自由因而也是社会自由的保证。

因为自由首先意味着责任。

一个由无自我责任能力的个体组成的社会只能导致社会的无序或专制主义。

因此,个体主体性的发展是健全、公正、民主的社会建立的基石。

任何个人,不论他在社会中扮演什么角色,首先是生活的主体。

而生活的真谛就是自我选择,正如社会意识是社会存在的反映,个人的自我选择必定是一定社会条件下的自我选择,因而不存在脱离开社会需要的自我选择。

那种一看到强调自我选择,就将其与社会需要对立起来的论点,只是一种形而上学的狡辩。

二、建构主义学习理论的基本观点建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

行为主义的基本主张是:客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察;环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素;强化——人们行动的结果影响着后继的行为。

行为主义的客观主义观反映在教学上,认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链,教育者的目标在于传递客观世界的知识,学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。

行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义基本上还是采取客观主义的态度。

他们认为世界是由客观实体以及客观事物之间的关系所构成。

他们与行为主义者的不同之处在于确定学习者内部的认知过程。

教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。

当今的建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和意义赋予都是由每个人自己决定的。

我们是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是解释现实,我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的,由于我们的经验以及对经验的信念不同,于是我们对外部世界的理解便也迥异。

所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构精神世界。

学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景。

人脑并不是被动地学习和记录输入的信息,它总是建构对输入信息的解释,主动的选择一些信息,忽视一些信息,并从中得出推论。

按照维特罗克(M・C・W ittrock)的模式,学习过程不是先从感觉经验本身开始的,它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。

任何学科的学习和理解都不像在白纸上作画,学习总是涉及到学习者原有的认知结构,学习者总是以其自身的经验,包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念,来理解和建构新的知识或信息。

建构一方面是对新信息的意义和建构,同时又包含对原有经验的改造和重组。

学习者以自己的方式建构对于事物的理解,从而不同人看到的是事物的不同的方面,不存在唯一的标准的理解。

但是,通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。

概括地说,建构主义学习观认为:(1)学习是一个积极主动的建构过程,学习者不是被动地接受外在信息,而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性的知觉外在信息,建构当前事物的意义。

(2)这种建构过程是双向性的:一方面,通过使用先前知识,学习者建构当前事物的意义,以超越所给的信息;另一方面,被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取,而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。

由于要—77—进行这种双向建构,学习者必须积极参与学习,必须时刻保持认知灵活性。

(3)学习者的建构是多元化的,由于事物存在复杂多样性、学习情境存在一定的特殊性以及个人的先前经验存在独特性,每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

学生个体在学习过程中的建构具有何种特征呢?当代美国著名人格心理学家和人本主义心理学家凯利(Kelly・G・A)认为:“第一,个人建构是不断发展、变化和完善的,可推陈出新,不断提高。

第二,个人建构因人而异,在他看来,现实是各人所理解和知觉到的现实,而对同一现实,不同的人会有不同的反应。

第三,在研究人格的整体结构的同时,不能将其组成部分弃于一端,而应努力做到整体与部分、形式与内容的有机统一。

第四,当人们总用已有的建构去预期未来事件时,不可避免地要遇到一些困难和麻烦,新的信息和元素需要加入到原有的建构之中。

第五,一个人要获得一种同现实十分一致的建构体系绝非轻而易举,要经过大量的探索和试误过程。

”建构主义学习理论的先驱皮亚杰十分重视主体在认识中的作用,他把儿童看成是一个“独立的变量”,反对传统上把儿童看成是一个“依赖的变量”。

他提出的发生认识论的两个中心思想“相互作用论”和“建构论”认为,知识不是外界客体的简单摹本,也不是主体内部预先形成的结构的展开,而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果;认识是一种主动积极和不断的建构活动,发展不是由内部成熟或外部教学支配的,而是一个积极的建构过程,儿童要通过自己的活动,一再建构形成他的智力的基本概念和思维形式。

在皮亚杰看来,儿童并不只受教于成人,而且自己独立进行学习。

儿童是主动的学习者,真正的学习并不是由教师传授给儿童,而是出自儿童本身,得让儿童自发地和主动地进行学习。

最好使儿童自己找到和发明他自己的答案,如果每样事情都教给儿童,就会妨碍他的发明或发现。

当然,皮亚杰的理论有其局限,那就是对社会性交往在学生学习中的重要作用未予充分的重视。

美国心理学家弗尔斯(H an s G. Fu rth)和瓦西(H arry W ach s)根据皮亚杰儿童发展的思想,曾于1970—1972在美国西弗吉尼亚州的查尔斯顿市创建泰勒思维学校,称为查儿斯顿方案,目的在于使4—12岁的儿童的智能趋于健康发展。

该方案所设目标有五项:(1)创造性、独立性思考习惯;(2)积极价值的自我意象;(3)社会合作的态度与道德责任;(4)认识并赞许社会中的个人、事情和事件的能力;(5)读、写、算的基本技巧。

这种学校主张让儿童尽可能地自己进行思考。

这一方案试图表明:智能的健康发展内在地包含着学生主体性的发展,因为,无论是独立性思考习惯,还是积极的自我意象,都是主体性的应有之义。

三、对发展学生主体性的教学过程的分析人们谈论的“教育”,实际上可区别为这样两个层面:一是作为社会事业、社会过程的教育,如国家(或地区)的教育预算、教育决策、教育从业人员、教育发展的规模与速度等;二是作为文化—心理过程的教育,如教育情境、教育机制、人格教育、审美教育、道德教育等等。

当然,这种区分只是相对的:不仅要放在具体的语境中才能较清晰地作出区分,而且两者也不能截然分开。

笔者认为,作为文化—心理过程的教育,有这样两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点:价值引导和自主建构。

否认“价值引导”就是否认教育,就是消解教师的作用,就是放弃教师的责任,就是自然主义的教育观、“内发论”的教育观;没—87—有价值引导的自主建构,就不成其为教育过程,就必然缺乏超越性向度和足够的发展性;而不承认矛盾的另一面,即学生的“自主建构”,价值引导就有可能蜕化为强制、外烁、粗暴灌输,就是“外烁论”的教育观,就是把学生当成物,而不是有自由意志、有丰富明敏的内心世界、有独特判断需要与能力的活生生的人。

所谓“内发论”的教育观,就是把教育仅仅看作提供自由而不加干预的环境,让儿童随心所欲地发展其固有的本性。

所谓“外烁论”的教育观,就是把儿童的发展视为由环境刺激直接引起的,教育只需要安排好环境条件尤其是奖励和惩罚来形成学生的行为。

“价值引导”是如何得以实现的?具体的途径和方式有哪些?如何保证“价值引导”的合理性与合法性?如何保持价值引导与自主建构之间合理的张力?对这样一些问题的深入研究是十分必要的。

建构主义在“外部输入—内部生成”和“个体—社会”这两个维度上的种种观点对我们思考以上问题有一定的参考价值。

不难发现,任何对于作为文化—心理过程的教育的探索离开了对教学过程的理解几乎是不可能的。

探索学生主体性的发展也必须通过对教学过程的分析来实现。

有学者指出:“教学的根本任务在于通过教师的引导使学生的认识实现三个转化。