中国中小学八大常用的教学原则

中国中小学八大常用的教学原则

我国中小学常用的教学原则体系，是在苏联凯洛夫教育学的教学原则体系基础上发展起来的，但其内容已由我国教学理论和实际工作者结合我国的教学实践有所发展，并补充了一些新的原则。特别应当指出，这一原则体系是针对师生系统地传授和学习书本知识的教学模式。如果教学采用教师辅导学生从活动中自己学习的模式（例如活动课程），则这一原则体系并不适用。

（一）直观性原则

指根据教学活动的需要，让学生直接感知学习对象。这一原则是针对教学中词、概念、原理等理论知识与其所代表的事物之间相互脱离的矛盾而提出的。

如前所述，教学活动的特点之一在于它是一种间接认识，学生在教学中是以学习前人经验即书本知识为主的。这些书本知识的真理性固然毋庸置疑，但它们与学生的生活和他们自己的个人经验存在相当的差距，有些甚至是完全陌生的。而人的认识总是从感性上升到理性，从具体过渡到抽象，完全没有感性认识和具体形象做基础和支撑，是不可能真正掌握纯粹理论知识的。由于书本知识与学生之间客观存在的距离，学生们在学习和理解的过程中必然会发生各种各样的困难和障碍，直观性原则的意义在于克服这些困难和障碍，通过提供给学生直接经验或利用学生已有的经验，帮助他们掌握原本生疏难解的理论知识。

一般地说，直观的具体手段有以下三种。

1．实物直观。实物直观是通过实物进行的，直接将对象呈现在学生面前，在学习儿童生活中比较生疏的内容时，实物直观能够最为真实有效和充分地为学生提供理解、掌握所必需的感性经验。

2．模像直观。模像直观是运用各种手段对实物的模拟，包括图片、图表、模型、幻灯、录音、录像、电影、电视等。实物直观虽然具有真实有效的特点，但往往由于受到实际条件的限制而无法使用；模像直观则能够有效地弥补实物直观的缺憾，特别是现代技术在教育领域的应用，使得模像直观的范围更加广阔，大到宇宙天体，小到分子结构，都能够借助某种技术手段达到直观的效果。

3．语言直观。语言直观是教师运用自己的语言、借助学生已有的知识经验进行比喻描述，引起学生的感性认识，达到直观的效果。与前两种直观相比，语言直观可以最大限度地摆脱时间、空间、物质条件的限制，是最为便利和最为经济的。语言直观的运用效果主要取决于教师本人的素质和修养。

在教学中贯彻直观性教学原则，对于教师有以下基本要求。

1．恰当地选择直观手段。学科不同，教学任务不同，学生年龄特征不同，所需要的直观手段也不同。

2．直观是手段而不是目的。一般地说，在教学内容对于学生比较生疏，学生在理解和掌握上遇到困难或障碍时，才需要教师运用直观。为直观而直观，只能导致教学效率的降低。

3．在直观的基础上提高学生的认识。直观给予学生的是感性经验，而教学的根本任务在于让学生掌握理论知识，因此教师应当在运用直观时注意指导，比如通过提问和解释鼓励学生细致深入地观察，启发学生区分主次轻重，引导学生思考现象和本质及原因和结果等。

（二）启发性原则

指在教学中要充分调动学生学习的自觉积极性，使得学生能够主动地学习，以达到对所学知识的理解和掌握。这一原则是为了将教学活动中教师的主导作用和学生的主体地位统一起来而提出的。

“有领导的认识”是教学活动的特点之一，没有教师的主导作用，小学生是不可能自行达到社会对于他们的要求的，教师对于教学任务能否完成和教学效果的优劣都负有主要责任。然而，学生是教学活动的主体，教师的主导作用首先在于激发学生的求知欲和学习兴趣，使他们能够自觉主动地学习，离开了这一点，学生对于科学知识的真正掌握、学生智力的发展、学生态度感情的成熟和提高都是不可能的。

在教学活动中贯彻启发性原则，对教师有以下基本要求。

1．激发学生的积极思维。教师的启发应当能够激起学生紧张、活泼的智力活动，从而使学生深刻地理解掌握知识，获得多方面的体验和锻炼发展。因此，启发应当选择那些具有一定难度、需要学生进行比较复杂的思维活动，但又是他们通过自觉积极的思考能够得到基本正确结果的问题来进行。简单的事实和记忆性的知识，即使顺利地“启发”出结果，价值也是有限的。

2．确立学生的主体地位。学生是学习的主人，教师的启发只有在切合学生实际时才可能避免盲目性，只有承认学生的主体地位，真正研究和了解学生的学习需要，教师的启发才可能是有针对性的和有效的。

3．建立民主平等的师生关系。在权威式的师生关系中，教师是凌驾于学生之上的真理代言人和学术权威，学生很难真正做到自由地、充分地提问和思考。只有当学生真正感受到教师将自己当做人格上与之完全平等的人，他们的学习自觉性才可能真正地调动起来。

（三）系统性原则（循序渐进原则）

指教学活动应当持续、连贯、系统地进行。这一原则是为了处理好教学活动的顺序、学科课程的体系、科学理论的体系、学生发展规律之间错综复杂的关系而提出的。

上述几个方面都对教学活动的进行产生影响，一般来说，学科课程体系和学生身心发展规律是最主要的，教学活动的顺序必须以这两方面为依据，按照这两方面的要求持续、连贯地进行。同时，教师也要了解作为课程基础的科学理论本身的发展变化，从而能够更自觉地安排、处理教学，使教学活动的顺序更加科学、合理。

在教学中贯彻这一原则，对教师有以下要求。

1．按照教学大纲（课程标准）的顺序教学。教学大纲（课程标准）是各门课程的内在逻辑系统的反映，并且建立在小学生发展一般规律之上，各种教材是以此为依据编写的，教学活动从根本上是按照教学大纲（课程标准）的顺序展开的。教师要认真学习和研究教学大纲（课程标准），充分了解和掌握课程的逻辑以及对学生的要求，这是教学系统性的根本保证。

2．教学必须由近及远、由浅入深、由简到繁。教学大纲（课程标准）虽然考虑了学生的认识发展，但主要是按照内容编排、制定的，因此教师要认真研究学生，针对他们在学习过程中的认识需要和特点处理好近与远、浅与深、简与繁等问题。

3．根据具体情况进行调整。系统性原则并非要求教师刻板、僵化地执行大纲。教学大纲（课程标准）是按照一般和普遍规律制定的，在实际教学中，不同地区、学校、学生的情况有很大差异。在基本服从大纲顺序的前提下，教师要善于从自己面对的实际出发，适当地调整速度，增删内容。

（四）巩固性原则

指在教学中要不断地安排和进行专门的复习，使学生对所学的知识牢固地掌握和保存。这一原则是为了处理好教学中获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的。

教学活动是不间断地、连续地进行的。学生要不断地学习、记忆新知识，而人的记忆和遗忘是同一事物的两个方面，在学习新知识的同时必然会产生对旧知识的遗忘，因此在教学中需要进行不断的巩固工作，通过练习、复习帮助学生牢固地掌握所学知识。巩固的意义不仅在于强化旧知识，也有助于学习新知识，因为知识是有内在联系的，旧知识是新知识的基础。人类早已注意到巩固对于学习的价值，孔子就说过“学而时习之”“温故而知新”。

在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下基本要求。

1．在理解的基础上巩固。对于所学知识的理解是巩固的前提，没有学会的东西，是不可能真正巩固的。教师首先应当保证学生学懂学会，才有可能获得巩固的良好效果。

2．保证巩固的科学性。心理学研究揭示了关于记忆和遗忘的一些规律，按照这些规律组织安排巩固，可以提高巩固的效率。教师应当熟悉并且善于运用这些规律。

3．巩固的具体方式要多样化。除了常见的各种书面作业外，教师应当善于利用各种不同的方式帮助学生巩固所学知识，比如调查、制作、实践等，都能够使学生通过将知识运用于实际有效地达到巩固的目的，并且能够促进学生多方面的发展。

4．保证学生的身心健康。国内若干调查显示，小学生的学习负担过重、睡眠不足是相当普遍的现象，原因之一是作业量偏多。小学儿童的身心发展对他们的一生、对整个国家和社会都是至关重要的，教师应当本着对儿童和社会负责的精神，合理地安排巩固工作，将学生的作业量控制在适当的范围内（国家对小学生的作业时间和睡眠时间都有正式规定）。

（五）量力性原则（可接受性原则）

指教学活动要适合学生的发展水平。这一原则是为了防止发生教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。

教学活动要讲究效率，在同样的时间内，学生所学越多则教学效率就越高。但是，教学效率的获取必须以符合学生身心发展规律为基础，脱离了这个基础，不仅教学效率本身是不可靠的，还会对小学生的发展造成消极的结果。教学难度超过学生的实际接受程度，学生不可能真正理解和掌握所学的知识，各种心理机能也不可能得到恰当的运用和提高；教学难度低于学生的实际接受程度，学生会因为缺少必要的注意和紧张而难以对所学知识留下深刻印象，而且由于无法进行有价值的学习活动而使各方面的发展失去机会。

在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下基本要求。

1．重视儿童的年龄特征。教师应当不断加强自身的心理学素养，及时掌握心理学的新进展。20世纪以来发展心理学的研究，对于教师正确理解和贯彻量力性原则具有重要的意义。

2．了解学生发展的具体特点。年龄特征和发展阶段主要是揭示个体发展的普遍规律，这些普遍规律体现在小学生的发展各个方面，而且是极为多样化的。教师要具体地研究学生的发展特点：例如，在学习某种新知识的时候，他们原有的知识准备情况如何？他们的思维或记忆水平是否能够完成这一学习任务？可能发生什么困难？能够达到什么样的理解和掌握程度？等等。在这样的研究基础上，才可能真正做到“量力”。

3．恰当地把握教学难度。什么样的程度和水平最符合量力性的要求，很难有稳定、确切的具体标准，需要根据心理学揭示的普遍规律和对学生的具体研究，由教师自己来把握，这是教师劳动创造性的体现，是需要教师不断思考、不断解决的问题。

（六）思想性与科学性统一的原则

指教学要在科学的方法论的指导下进行。这一原则是为了将教学中科学知识的传授学习与思想品德教育统一起来而提出的。

小学开设的各门课程，是按照教育的根本目标选择安排的，一般地说，在科学性和真理性上是有保证的，这些课程的学习，对于学生思想品德形成发展的作用必然是积极的和肯定的。但是，对于小学生来说，完全凭借科学真理的思想品德教育价值去直接、自动地发挥作用是不够的，需要教育者引导和挖掘，使之充分地对受教育者产生熏陶作用，对于理性和逻辑思维能力尚处于十分稚嫩阶段的小学生来说尤其如此。另外，教育者本人的政治信念和道德修养总是会投射到教学活动中，如果教育者在这方面与课程所体现的方向存在差异，就有可能扭曲其在思想品德教育方面的价值，因此需要通过这一原则规范教师的教学行为。

在教学活动中贯彻这一原则，对教师有以下要求。

1．坚持正确的方向。小学生的认识水平和分辨能力都是有限的，教师要主动、适时、适当地加以引导，帮助他们形成和提高对是非、善恶、美丑的认识。

2．严格遵守职业道德。作为社会公民，教师享有思想和信仰自由，但是在教学中教师必须体现国家意志，按照国家制定的教育目的教学，坚持和维护社会基本的政治观点和价值观念，不能用带有个人色彩的思想观点随意地影响学生。这是由教师的职业道德决定的，在小学阶段更是如此。

3．实事求是。在教学中贯彻这一原则，特别要防止形而上学，不能穿凿附会、生拉硬扯。那种“穿靴戴帽式”的思想性，本身就是违背这一原则的，从长远看其效果更是适得其反。

4．讲究教学艺术。要善于根据小学生的年龄特征和教学任务的具体特点，自然地将思想性与科学性结合起来，使得学生在不知不觉中受到教育，达到“润物细无声”的效果。许多优秀教师在这方面创造了宝贵经验，广大教师应当善于从中学习。

（七）理论联系实际原则

指教学活动要把理论知识与生活和社会实践结合起来。这一原则是为了解决和防止理论脱离实际、书本脱离现实问题而提出的。

学生主要学习理论知识，而且是在相对封闭的学校和课堂里通过教师的讲授和书本学习的。这种状况很容易导致学生所获得的理论知识与其来源和去向脱节：既不了解概念和原理是如何产生的，又不能够运

用它们去阐释和解决实际问题。因此，在教学中教师必须提供和创造机会，通过多种多样的途径和形式使学生从事实践活动，引导他们体会思想观点、态度信念等的形成对于解决实际问题的价值意义。

在当前，贯彻这一原则还特别应当强调教学要联系学生实际。中国的改革开放极大地加速了社会的发展，社会生活的变化在二十年来所产生的变化在深度和广度上都要超过新中国成立后的前三十年。因此，今天的小学生是在完全不同于他们的父母和教师的环境中成长起来的，在他们身心发展的各个方面都带有许多新的特点。教师对此要有足够清醒和自觉的意识，而不能够简单地以自己的经历套用到对学生的教学中。教师应明白哪些知识在过去是生活常识，而对于今天的小学生则完全陌生，哪些知识在过去是专业性很强的，而对于今天的小学生则非常熟悉。与此相应，在教学中应当选择什么事例，应当设计哪些实践环节，都需要教师认真思考，根据学生的成长发展实际进行安排。

在教学活动中贯彻这一原则，对教师有以下要求。

1．重视理论知识的教学。实际是相对理论而言的，没有理论，联系实际就降低到了儿童自然生活的水平，失去了学校教育的优势和意义。

2．注重在联系实际的过程中发展学生的能力。与课堂学习相比，联系实际的实践过程提供了更加丰富多样的能力要求，教师要敢于放手，鼓励学生去尝试和探索，运用所学的知识解决问题，同时在解决问题的过程中获取新的知识，补充书本知识的不足，从而使各种能力得到锻炼、发展。

3．联系实际应当从多方面入手。首先，应当尽可能广泛地让学生接触社会生活的各个方面；其次，应当尽可能与结合本地区的特点；再次，应当注重小学生发展的实际。

4．帮助学生总结收获。小学生的行为自觉水平和反思水平还比较欠缺，不大善于分析、总结在联系实际过程中的收获，联系实际容易流于形式化。教师要加以引导，提供机会并提出要求，让学生及时交流体验，表达感受。特别应当提出的是，总结收获注重的是学生的真情实感，不能够人为地拔高小学生的思想和认识。

（八）因材施教原则

指教师在教学活动中应当照顾学生的个别差异。这一原则是为了处理好集体教学与个别教学、统一要求与尊重学生个别差异问题而提出的。

由于遗传素质、家庭环境和个人成长经历的不同，在同一班级中的小学生，虽然有着共同的年龄特征，但是在学习的成绩、学习态度和方法、兴趣和爱好、气质和性格、禀赋和潜能方面都会存在很大的差异。教师是对由个性完全不同的学生组成的集体教学，因此因材施教要适应每个学生的不同需要及可能进行有针对性的教育。因材施教在我国有着悠久的历史传统，孔子的教学实践就为后人提供了这方面的典范，值得后人学习，如他说“求也退，故进之；由也兼人，故退之”。意思是“冉求老是退缩，因此我要鼓励他上前；仲由呢，他胆子大，敢作敢为，因此我要压压他”。朱熹总结孔子的教学经验说：“夫子教人，各因其材。”

我国的小学教育普遍班级大，学生人数多，因材施教原则的贯彻是比较困难的。但是，教师应当在可能的条件下争取将这一原则最大限度地付诸实践。

在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下要求。

1．充分了解学生。在共同的年龄特征基础上，儿童存在差异。要做到因材施教，必须充分地了解每一个学生。除学习成绩以外，学生的个性特征的各个方面、家庭背景、生活经历等，都是教师因材施教所需要了解的。

2．尊重学生的差异。学生的差异不仅是客观存在的，而且是合理的，因材施教的含义不仅包括承认差异，而且包括尊重差异。小学阶段的课程和教学以所有正常儿童可以达到的程度为标准，在达到标准的基础之上，教师应当允许学生存在不同方面、不同水平的差异，并且针对每一个学生的具体条件帮助他获得最适宜的个性发展，而不是去普遍地增加难度和深度。良好教育的结果是培养出大批个性充分发展的人，而不是千人一面的“标准件”。正如杜威所说，“如果从个人身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体”。

3．面向每一个学生。小学教育是义务教育的组成部分，是儿童必须接受的，完成小学教育是中国每一个适龄儿童的基本权利。现代教育的一个重要理念是，每一个儿童有权利得到适合于自己的教育。因此，现代教育强调，不能够要求儿童适应教育，而是要使教育适应儿童。

条件性课程资源和素材性课程资源

课程资源如按其功能划分，可以分为条件性课程资源和素材性课程资源。条件性资源的特点是作用于课程却并不形成资源本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程实施的范围和水平。比如直接决定课程实施的范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，就属于条件性课程资源。许多条件性资源的开发虽然不是教师的个人力量能实现的，但是可以利用现有条件尽可能地开发。素材性资源是指作用于课程，并能成为课程的素材或者来源的资源，素材性资源的特点则是作用于课程并且能够成为课程的素材或来源。比如，知识、技能、经验、活动方式和方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素，就属于素材性课程资源。教材就是最常见的素材性资源。信息技术的发展，给素材性资源开发和运用带来极大的便利，然而素材性资源并不能直接构成课程，它只是备选材料，只有经过加工并付诸实施时才能成为课程。

课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系

1、教育目的

教育目的是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。它能反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教学内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。

2、培养目标

培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。

教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括程度不同。因此，两者的关系可以说是一般与个别的关系，或整体与局部的关系。

3、课程目标

课程目标是指课程本身在其实施过程中所期待实现的具体目标和意图，规定了某一个教育阶段的学生通过学习课程以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。

课程目标和教育目的以及培养目标有着密切的联系，它是教育目的和培养目标的具体化。教育目的或培养目标是对受教育者质量规格的总体要求，而教育目的或培养目标的实现总是要以课程为中介的。因此课程也可以被理解为达到教育目的或培养目标的手段。把教育目的或培养目标转化为课程目标，进而用来指导课程编制工作，这是课程编制不可缺少的重要环节。

课程目标有七个方面的规定性：

时限性：即课程目标要同特定的教育阶段相联系，课程目标不是对所有教育阶段预期结果的笼统规定，随着时间的推移会有相应的调整;

具体性：即课程目标要详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平;

预测性：即课程目标所描述的结果是预期性的，不是实际的结果，而是学生发展状态的理想性规划;

操作性：即课程目标是明确的，可以付诸实现，不是一般性的规划，与教育目的不同;

整体性：各级各类学校的课程目标是交互关联的，而不是彼此独立的;

层次性：课程目标可分为总目标和从属于总目标的各级目标;

递进性：低年级的课程目标是高年级课程目标的基础，如果低年级的课程目标不能实现，高年级的课程目标就更加无法实现。

4、教学目标

教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。它具有这样几个特征：教学目标具有可操作的指标体系;教学目标体现学生的学习行为及其变化;教学目标具有灵活性，教师可根据教学实际情况进行调整。

总之，从国家制定的教育目的，教育行政部门确定的培养目标，到课程工作者所要明确的课程目标，以及教学工作者要考虑的教学目标，经历了一系列的转化。当然，这种转化不是一般的推演，而是要在对学生、社会、学科进行深入研究的基础上才能做出明智的选择。

课程文件的三个层次是？

选择题

1．被称为“课程评价之父”的教育家是( )。

A．杜威

B．斯塔弗尔比姆

C．泰勒

D．裴斯泰洛齐

2．把课程分为必修课程和选修课程的依据是( )。

A．课程任务

B．课程制定者

C．课程设置的要求

D．课程管理层次

3．美国各门课程中多样化的实践活动、日本的综合活动实践反映出对( )在课程中地位的重视。

A．知识

B．能力

C．直接经验

D．间接经验

4．欧洲中世纪的宗教神学课程和工业革命后的以自然科学为基础的课程属于课程类别中的( )。

A．学科课程

B．活动课程

C．综合课程

D．融合课程

5．布鲁纳认为，无论选择何种学科，都务必使学生理解该学科的基本结构。依此而建立的课程理论是( )。A．百科全书式课程理论

B．综合课程理论

C．实用主义课程理论

D．结构主义课程理论

6．最早把评价引入课程编制过程之中的是( )。

A．泰勒

B．罗杰斯

C．布卢姆

D．布鲁纳

7．课程文件的三个层次是( )。

A．教学计划一教学大纲一教科书

B．课程总目标一领域目标一学科目标

C．课程目的一课程评价一课程实施

D．知识一经验一活动

8．能解决教育中无儿童，见物不见人倾向的课程观是( )。

A．课程是知识

B．课程是计划

C．课程是经验

D．课程是活动

13．课程论与心理学的联系，最早可以追溯到( )。

A．柏拉图

B．毕达哥拉斯

C．苏格拉底

D．亚里士多德

14．在《课程与教学的基本原理》中提出的关于课程编制的四个问题被称为( )。A．杜威原理

B．泰勒原理

C．斯宾塞原理

D．赫尔巴特原理

15．以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导性文件，被称为( )。A．课程标准

B．课程计划

C．教材

D．教科书

16．教科书编写遵循的原则为( )。

A．科学性、操作性、基础性、适用性

B．普遍性、思想性、基础性、适用性

C．科学性、思想性、基础性、适用性

D．科学性、思想性、强制性、适用性

17．把课程计划付诸实践的过程，属于( )。

A．课程目标

B．课程实施

C．教学任务

D．课程评价

18．把课程用于教育科学的专门术语始于( )。

A．洛克

B．斯宾塞

C．赫尔巴特

D．杜威

19．下列不属于课程表安排应遵循的原则的是( )。

A．整体性原则

B．迁移性原则

C．生理适宜原则

D．合理性原则

20．下列属于一级课程的是( )。

A．国家课程

B．地方课程

C．学校课程

D．基础型课程

二、填空题

1．教育改革的核心是( )。

2．各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和是( )。

3．在我国，课程具体表现为( )、( )、( )。

4．以课程任务为依据分类，课程可分为基础型课程、( )、( )。

5．从课程制定者或管理制度层次，课程类型分为( )、( )、( )。

6．基础型课程的内容是基础的，以基础知识和( )为主。

7．拓展课常常以( )的形式出现。

8．学校课程通常以选修课或( )的形式出现。

的结果”，属于课程评价的( )。

20．CIPP评价模式包括四个步骤( )、输入评价、过程评价、成果评价

三、简答题

1．简述制约课程的主要因素。

2．制订课程目标的依据有哪些?

3．简述我国新一轮基础教育课程评价改革的特点。

4．简述泰勒的课程设计模式。

5．简述我国当前课程改革的主要趋势。

6．简述现代课程观的基本内涵。

7．如何正确实施课程评价?

四、论述题

1．试述决定课程的进步和发展的内部基本矛盾(基本关系)。

2．试述课程编排中的“心理逻辑原则”与“学科逻辑原则”。

参考答案

一、选择题

1．C

解析：最早倡导从“测验”转向“评价”的是美国的教育评价与课程理论专家泰勒。1933年，美国“进步教育协会”发起了一项著名的研究，成立了由泰勒领导的评价委员会，因历时长达八年(1934～1942)，故人们称之为“八年研究”。1942年评价委员会发表“史密斯一泰勒报告”，第一次系统地提出了评价的基本思想和方法，从而奠定了现代教育评价的基础。泰勒也被誉为“课程评价之父”。因此，答案为C。

2．C

解析：从课程任务的角度，课程可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程三种类型；从课程制定者的角度和课程管理的需要，课程可分为国家课程、地方课程、学校课程三种类型；从课程修习的角度和课程设置的要求，可将课程分为必修课程与选修课程。因此，答案为C。

3．C

懈析：美国课程的实践活动和日本的综合活动都讲求学生参与到活动中，在这个过程中直接接触到事物或进行操作，从而获得直接感知的经验，反映了课程注重直接经验的趋势。因此，正确答案选C。

4．A

解析：中世纪的宗教神学课程是包含七艺为主要内容的课程体系，注重分科的学习；工业革命后，按照社会的需求，开始设置以自然科学为主的分学科课程体系，注重不同内容的学习，都属于学科课程。因此，正确答案选A。

9．A

解析：我国中小学仍然实行学科课程体系。学科课程的基本特点是：分科设置；按学科知识的逻辑结构和探究方法选择和安排；在教学上强调教师讲授。学科课程强调知识的逻辑结构，但是往往与学生实际生活相脱离，易忽视学生的学习兴趣及能动作用，是一种典型的“课程即知识的表现”。因此，正确答案选A。10．C

解析：学校课程是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的要求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的可供学生选择的课程。因此，正确答案选C。

11．A

解析：泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了课程评价理论。他最早将课程评价的理论引入到课程编制过程之中，从而使教育目标精确具体、课程内容严密统一，课程编制更具有操作性。因此，正确答案选A。

12.D

解析：杜威的教育理论是对传统教育理论的批判，主张用直接经验取代间接经验，活动课程来取代知识课程，以儿童中心来代替教师为中心。他论证了直接经验在个人成长中的意义，并将儿童个体的直接经验加以规范和具体化为课程。因此，正确答案选D。

13．D

解析：课程论与心理学的联系，最早可以追溯到亚里士多德，他按照儿童的年龄特征划分教育阶段，并且为各个阶段设置相应的课程，此外，他还论证了灵魂的三个部分及与之对应的三种教育。因此，正确答案选D。

14．B

解析：泰勒是美国著名的课程理论家，1944年出版了《课程与教学的基本原理》，他提出了关于课程编制的四个问题，即泰勒原理。“泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题讨论展开的，这四个基本问题可归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，根据这四个步骤来进行课程的编制。因此，正确答案选B 。

15．A

解析：课程标准又被称为教学大纲，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的，有关学科教学内容的指导性文件，规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求。因此，正确答案选A。

16．C

解析：教科书的编写应该遵循的原则主要有：科学性、思想性，内容的基础性，对学校的适用性，体现受教育者的心理顺序，兼顾学科内容和各级教材的衔接。也就是科学性、思想性、基础性、适用性。因此，正确答案选C。

17.B

解析：课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，这个过程是达到预期的课程目标的基本途径，课程设计得越好，实施起来越容易，效果也就越好。因此，正确答案选B。

18．B

解析：英国教育家斯宾塞把课程解释为教学内容的系统组成，首先把课程用于教育科学的专门术语。因此，正确答案选B。

19．D

解析：通常情况下，课程表的安排应遵循以下几条原则：整体性原则、迁移性原则和生理适宜原则。因此，答案为D。

20．A

解析：国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关，是一级课程。因此，正确答案选A

二、填空题

1．课程的改革

2．课程

3．教学计划；教学大纲；教科书

4．拓展型课程；研究型课程

5．国家课程；地方课程；学校课程

6．基本技能

7．选修课

8．特色课

9．儿童

19．目的游离评价

20．背景评价

三、简答题

1．简述制约课程的主要因素。

答：制约课程的主要因素有以下几方面：

(1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能

社会要求包括生产、经济、政治、道德、文化、科技等多方面。学校课程直接受制于教育目的和培养目标的规定。社会时代发展的状态与需要，是形成不同时代学校教育课程总体结构体系重大差别的重要原因。如古代，学校教育重语言、政治、伦理和宗教等学科。至近代，自然科学学科、技术性学科、社会科学学科才逐渐在学校课程中占据重要地位。现代的学校课程必须反映现代社会发展对人的要求以及内容、手段的更新变化。

(2)一定时代人类文化及科学技术发展水平

课程内容应反映各门科学中那些具有高度科学价值和时间价值的基本理论、法则和基本概念。课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的科学性、系统性。

(3)学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性

课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要符合学生的年龄，符合学生身心发展的一般规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大限度地促进学生的身心和谐发展。

(4)课程理论

建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理论及课程的历史，对课程产生重要的结构性影响。

学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。由于不同的学科专家熟悉该领域的基本要领、逻辑结构、探究方式、发展趋势，以及该学科的一般功能及其与相关学科的联系，所以，学科专家的建议是课程目标最主要的依据之一。

由于学生、社会、学科这三个因素是交互起作用的，对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的惟一来源。如果过于强调某一因素，就会走到极端。课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程就是这类典型的例子，它们基本上都是以失败而告终的。

3.简述我国新一轮基础教育课程评价改革的特点。

答：课程评价在整个课程系统中占有十分重要的地位。课程评价改革是基础教育课程改革的一个重要方面。我国新一轮基础教育课程评价改革的特点主要包括以下几个方面：

(1)重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化

评价的意义在于通过对学生学习情况的考察，发现课程与教学存在的不足，找出学生在学习中存在的缺陷，从而提出改进的建议，以有利于课程与教学的改进和学生学业成就的不断提高，更好地促进学生的发展。

(2)重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化

过去学校教育主要采取考试的评价方式，分数成为学生评价的惟一指标。新一轮基础教育课程改革中将考试和其他评价方法有机结合起来，全面描述学生发展的状况。

(3)强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化

在我国，量化评价范式一直是主导的评价范式，标准化测验，常模参照测验等评价工具非常流行。这种测验侧重于简单的知识记忆和机械训练，很多复杂的思维活动及其过程无从考察，以至于出现只重视评价结果，不注重评价过程的流弊。新一轮基础教育课程改革中将定性评价与定量评价相结合，使评价更加科学。

(4)强调参与与主动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

新一轮基础教育课程改革中强调学生的主动参与，评价不仅仅是老师的工作，学生的自我鉴定和互相鉴定也是课程评价的重要组成部分。

(5)注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移

新一轮基础教育课程改革中，评价被看作是课程与教学的一个有机环节，也是教育学生的一个重要途径，是促进学生发展的有效手段。评价作为一个过程，不仅仅关注结果，评价的过程也具有重要的教育意义。4．简述泰勒的课程设计模式。

答：泰勒是美国著名的课程理论家，1944年出版了《课程与教学的基本原理》，他提出了关于课程编制的四个问题，即泰勒原理。其中课程设计模式主要包括以下几个方面的内容：

(1)确定教育目标

泰勒认为目标的确定须以广泛的教育哲学为指导原则，主张通过三个来源来确定，即学习者本身，当代校外生活和学科专家的建议。由于从这三个来源中所得到的目标不但数目多，而且会出现彼此不一致的情况，泰勒又提出对目标进行“过滤”的两道“过滤网”：一是对照学校的办学方针和社会哲学，删掉部分不合要求的目标；二是依据学习心理学，删去学生达不到或不符合其年龄特点的目标。

(2)选择学习经验

所选经验应在学生力所能及的范围内；能发展学生的智力；有助于获得组成各种知识的原理、原则、实验、事实等；有益于发展学生的社会态度和兴趣。

(3)组织学习经验

学习经验的组织应使学生对所学知识有不断重复练习和继续发展的机会；后一经验须在前一经验的基础上拓宽和深化；注意学习经验之间的关联性以及学生行为与所学内容的统一和连贯。

(4)评价学习经验

评价学习经验包括教育方案实施前、后的两次评价，并对评价结果作恰如其分的解释。

5.简述我国当前课程改革的主要趋势。

答：当前我国课程改革的趋势主要有以下几个方面：

(1)课程改革以学生发展为本的趋势

以学生发展为本的课程，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。这就要求把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究的基础之上，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。

(2)从“双基”到“四基”的趋势

基础教育领域不仅坚持基础知识、基本技能教学的“双基”，也要提高学生的发展性学力和创造性学力。(3)加强道德教育和人文教育的趋势

道德情操的养成是任何教育都首先必须解决的问题。在当今社会全球化、网络化迅速发展的情况下，道德教育的重要性和难度都加大加重了。

(4)课程综合化的趋势

综合课程的提出及发展缘于对分科教育缺陷的批判，综合和分科各有自己的优势和不足，分科课程和综合课程的划分也是相对的。根据学生生理心理发展状况和不同阶段学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。

(5)课程社会化和生活化的趋势

加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效地融合起来，给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的源泉和生活的活力。把中小学的通识教育和劳动，技术、职业教育适度融合起来，通盘考虑。

(6)课程体系三级管理的趋势

三级课程是指国家课程、地方课程和学校课程。下一级课程对上一级课程必须既坚决执行，又创造性地自主开发。

(7)课程个性化和多样化的趋势

课程个性化和多样化的时代内涵就是要利用新技术带来的可能和机遇，为各种不同特色的学校和不同程度、不同层次的学生，开发并提供相适应的课程和教材，促进教学过程的因材施教。

(8)课程与现代信息技术结合发展的趋势

那些有利于学生学会学习、学会思考，学会创新和发展的资源在新的教育价值观的引导下，将会逐步占据主要地位。

(9)我国基础教育课程教材改革必将进一步沿着法制化的轨道健康前进

基础教育课程教材建设与改革的体制必将更加健全，队伍必将更加巩固，机制必将更加合理

6.简述现代课程观的基本内涵。

答：进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下六种趋势：

(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质

当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来。为了切实保障儿童的发展、把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者的现实的活生生的经验和体验。

(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值

把课程只是作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。

(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合

当片面强调课程作为学科内容、片面强调课程作为目标和计划的时候，必然导致教材等同于课程、教材控制课程的现象。当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。

(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重

在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。“显性课程”是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。“隐性课程”是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。学校中的隐性课程和显性课程共同构成了学校的“实际课程”。

(5)从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重

“空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，是思考课程问题的一个独特视角。艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻论述了“空无课程”的重要性。从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。从内容领域的角度看，艾斯纳分析了许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程”。就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析了许多重要的内容被有意无意地排除出该门学科之外，变为“空无课程”。因此，在课程变革中不仅应思考现行的实际课程的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因如何，以增强课程变革的目的性、合理性。

(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合

随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合、趋向于一体化。在

这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。7．如何正确实施课程评价?

答：课程评价是指对课程设计、编制和实施所做的各种形式的评定，课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。正确实施课程评价应该做到以下几点：

(1)课程评价对象应多元化

为了得到客观的课程评价结果，课程评价的对象不能单一化。课程编制(内容的选择、组织、实施等)、学生、课程决策与管理成效都应该是评价对象。此外，还应该注意以下问题：

①对学生学业的评价不仅包括对学生学业成绩的评价，还必须重视对他们的情感的培育和心理发展水平(如学生的思想品德修养情况、学生的创新意识、创新能力、学生之间的合作精神与进取意识)以及动作技能发展水平的评价。

②教师也应该是课程评价的对象，教师通过课程影响学生，教师的言行举止等对学生也有很大的影响。另外，教师素质也对教师参与课程开发起着关键的作用，因此教师应该是课程评价的对象之一。

③课程目标也必须被评价，由于学生受到课程的影响以后所发生的变化，是课程目标所预料不到的，这其中既有积极的变化，也可能有消极的变化。另外，还存在课程目标本身的合理性问题，所以课程目标必须成为评价对象。

(2)课程评价主体应多元化

课程评价主体多元化主要是指课程评价的参与人员尽量来自不同的利益主体，尽量反映更多人的需要。具体来说，课程评价主体应以教师为主，结合来自不同阶层，代表不同团体的人员，包括课程专家、学生、行政人员、家长等。

(3)课程评价标准应多元化

①从学生的角度来看，主要包括：第一，由于各地各校的学生的发展程度不尽相同，如果用一个统一的标准来评价的话，显然是评价不出来的。因此，制定评价标准应该注意既把握整体水平，又必须能体现各自的进步；第二，一个学生的整体发展包括德、智、体、美、劳、心等很多方面，在评价时，必须根据不同的方面，用不同的标准来进行评价；第三，任何两个学生之间在德、智、体、美、劳、心等方面的发展都不可能是完全相同的，在确立评价目标和标准时应适当照顾不同学生的差别，才是公正的评价。

②从对其他评价对象的评价来看，不仅受各地经济发展水平的影响，而且民族的历史文化传统的影响也相当大，所以应针对各种不同的情况确立不同的评价标准。

③由于评价主体是来自不同阶层，代表不同集团利益，反映不同需求的人员，所以评价标准必须从这个角度考虑，走多元化的道路以适应社会需求。

(4)课程评价方式方法应多元化

①量化方法与质化方法的结合。量化评价方法是一种必要的评价方法，比如对学生学业成绩的评价需要量化的方法。但是，如果在课程评价中惟量化是用，那么势必使那些无法或暂时无法被量化的内容被排除在评价的范围以外，这当然会影响评价结果的可靠性。因此，从这个角度来说，课程评价方法必须多元化，注意在评价过程中量化方法与质化方法的结合。

②诊断性评价、形成性评价和终结性评价的结合。由于评价对象的多重性和发展性，评价对象总是在发生变化，因此只用终结性评价不能看出评价对象的发展变化过程。只有通过诊断性评价和形成性评价，才能使决策者随时根据评价对象的变化而做出调整，最终保证终结性评价结果的可靠性。

③自评与他评的结合。在学生评价和教师评价中，利用自评能充分地调动学生和教师的积极性，同时又能进行更全面的评价。

总之，如果在课程评价中能遵循以上几点，就不难得出客观、准确地结果

四、论述题

1．试述决定课程的进步和发展的内部基本矛盾(基本关系)。

答：课程的进步和发展要受制于政治、经济因素、科技发展因素和自身成长发展的特殊规律，决定其发展的基本矛盾(关系)包括以下几个方面：

(1)直接经验与间接经验

从课程的功能上看，学科课程的主导价值在于传承人类文明(即间接经验)，是使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。二者在儿童的发展过程中的功能和价值都极为重要。因此，关注学科课程与经验课程的整合，促进直接经验与间接经验的交融，改变传统教学过程中过于注重书本知识(间接经验)传授的被动局面，必然成为新课程实施与教学改革的极为重要的切入口。教学改革的一个重要策略就是促进学生学习过程中的直接经验与间接经验的交融。

(2)知识与能力

随着时代的进步，学生的学习目标已不再是获得知识和应考能力，而是追求综合能力的提高；学习内容不再是课程限定的范围，而要涉猎与人类生活密切相关的社会生活问题和自然科技问题；学习方式已不再限于课本、课堂和学校，而要走向社会和生活；学习手段也不只是语言、图像，而是进入计算机网络时代。要确立“全体学生的发展和学生的全面发展并重，学生的眼前发展和长远发展并重，知识与能力并重，继承与创新并重”的课程改革思想。重视劳动课、艺术课、体育课、计算机课等非考试科目的开设，使学生发展特长。

(3)分科与综合

综合课程与分科课程是学校教育中的两种基本的课程类型。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。在课程的发展中，无论是分科课程还是综合课程，都不是完美无缺的，分科课程的缺陷可以在综合课程中获得一定程度的克服，综合课程的优点正是分科课程所必须吸取的，二者是一种相互补充并非相互替代的关系，只有将两者有机结合起来，才能取长补短，相得益彰。

(4)人文主义与科学主义

科学主义和人本主义两大哲学思潮，对课程的发展和进步起着关键作用，人文主义强调人的主体性问题，坚持以人为本的观点；科学主义提倡的是科学态度和科学精神。在长时间的发展中，科学主义在课程中占有重要地位，现在人们才重新意识到人文主义的意义，希望在课程的制定和发展中，引入人文主义的因素，对课程的发展起到一种补充完善的作用，从而努力寻求两大哲学思潮的融合。

(2)学科逻辑原则

①学科逻辑原则强调教育保存和传递人类文化知识的一面，认为人类总体知识的性质和结构以及各领域知识的性质与结构，即学科间逻辑和学科内逻辑是课程编排的内在法则，学校课程和教材应该全面地反映迄今为止人类的所有认识成果，反映学科知识本身内在逻辑联系。课程的设置和教材的编写力求体现科学性、突出学术性。

②按学科逻辑原则编排课程的优点：当考虑到教育的文化承传功能的时候，学科逻辑无疑是非常正确的，它也确实反映了科学自身发展的必然要求。课程编排要反映科学发展的真实面貌，这是“现代课程论的基本性格”。学科中心课程基本上就是按这一方式构建起来的。

③当考虑到课程的实施对象时，就会发现按这一原则编排课程的缺陷：首先，由于这种课程恪守严格的科学性，而忽视学生的接受程度，会为教师的教和学生的学造成困难。课程编排者把科学研究的逻辑和科学学习的逻辑混淆了。其次，这种课程实施时，只强调学生心理认知方面的参与，而忽视了情意方面的参与，不能完成学校教育情意方面的目标，忽视学生兴趣爱好的培养。再次，这种课程体现对科学知识尊重的同时，却忽视了对儿童认识活动主体性的尊重。

鉴于学科逻辑原则和心理逻辑原则各自的缺陷，越来越多的人倾向于把这两种方式结合起来改造现代课程。

河北教师资格考试教育学最新资料－单选

1944年出版的泰勒的《课程与教学的基本原则》被认为是课程论的经典著作。

20世纪教育发展总目标中的"两基"是基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲

50年代末以美国教育家布鲁纳为代表提出来的课程理论是结构主义课程沦

矮子里找高个"、"水涨船高"是一种相对评价

把测验分为安置性测验、形成性测验、诊断性测验和总结性测验的依据是测验目的

把中小学教育评价的类型分为形成性评价和总结性评价的标准是评价的功能

百年大计，教育为本"思想的提出是在党的十三大

班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的管理方式是民主管理

班级授课制的特征可以用以下几个字概括班、课、时

被称为"近代实验科学的鼻祖"的是培根

被公认的第一部现代教育学著作《普通教育学》

毕业考试前夕，学校咨询人员对平时比较容易紧张的学生进行集体辅导，讲授自我放松、缓解紧张的方法。这样做的目的在于问题预防

不闻不若闻之，闻之不若见之"，这句话反映的是直观性原则

不属于课程表安排应遵循的原则的是生理适宜原则

布卢姆的教学观点结构化教材和发展学习模式

布鲁纳认为，无论我们选择何种学科，都务必使学生理解读学科的基本结构，依此而建立的课程理论是结构主义课程理论

布鲁纳认为，无论我们选择何种学科·都务必使学生理解该学科的基本结构，依此而建

蔡元培所倡导的美育是超美育

长善救失。、"因材施教"的教育原则是根据人的身心发展的个别差异性提出的

倡导教师辅导学生从活动中自己学习的教学模式的人是杜威

出自造物主之手的东西都是好卢梭《爱弥儿》

除数是小数的除法"，某老师把学生的回答分12个馒头的计算板书出来:12十3=4(人)12干2=6(人)，12干1=12(人)，12十0·5二24(人)，这一做法体现了理论联系实际原则

从评价的功能上分，中小学教育评价的类型可分为形成性评价和总结性评价

当代中国教育的导向思想是素质教育

德育的价值属性和对平行教育子系统的作用是德育的教育性功能的两大含义。

德育要赋予每个个体以科学的价值观、道德原则和行为规范，这体现了德育个体性功能的生存功能

儿童身心发展有两个高速发展期，新生儿与青春期，这是身心发展不平衡性规律的反映

复式教学把两个年纪以上儿童编在一个班级，直接教学与布置完成作业轮流交替进行，在一节课由一位老师对不同年纪学生进行教学的组织形式

干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。"这何话反映了教育对人发展的作用

个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动

根据法律对行政行为的规范程度，可以把行政行为分为束行为和自由裁量行为

关于课程目标的水平研究最为著名的是布卢姆

过程之外"的目的。这一观点属千教育无目的论

赫尔巴特的教育主张被称为R传统教育派"我们敢说日常所见的人中·十分之九都是他们的教育所决定的。。这一观点出自洛克的《教育漫话》

环境决定论的代表人物是华生

活到老学到老"是现代教育终身性

活到老学到老"是现代教育终身性特点的要求。

技能是按照规则、程序、基于练习而完成智慧任务或身体协调动作的能力，

讲授法是最普遍、历史最悠久的教学方法，它有利于教师主导、主体的实践，但明显不足在于不利于学生主动自觉的学习。

讲授法是最普遍、历史最悠久的教学方在于不利于教师面向全体学生

讲述是教师主要的教学手段，一般可以分三个阶段进行导入、详述和汇总

教师的工作目的和使命是教书育人

教师对学生指导，引导的目的是促进学生的自主发展

教师考核内容主要包括政治思想、业务水平、工作态度、工作成绩

教师胜任教学工作的基础性要求是必须具有学科专业素养

教师提出课题和一定材料。学生自己进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最后得出学习结果的方法即发现学习

教师职业开始出现始于奴隶社会初期

教师专业化的尝试始于教师培训机构的建立

教学工作的基础是备课

教学活动的本质是认识活动

教学组织形式是教学的空司结构和时司序列的统一，所要解决的是班、课、时的问逊。

教育"最早见于孟子》

教育从生产劳动中第一次分离的标志是学校的产生

教育的本体功能之一是加速年轻一代身心发展与社会化迸程

教育的最高理想通过教育目的体现出来。

教育即生长"是杜威

教育目的的社会本位论的代表人物是诺骂尔普

教育目的是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。

教育能推进科学的体制化"

教育上现代教育的代言人杜威

教育一定要成为一种学业·否则无所希望"，"教育的方法必须成为一种科学"·"否则决不能成为一种有系统的学问"这正是"巴康德的"教育学

教育与生产劳动相分离的社会有奴隶社会和封建社会

纠正认识中不合理的绝对化要求、过度泛化、夸大后果等症状通常用改变认知。

就儿童发展整体而言，生理的成熟先于心理的成熟体现了儿童身心发展不平衡性

具有强烈的人道主义特色，全盛时期出现在18、19世纪，突出人的本性需要和自由发展·反对神学等观点属于精神本位论

课程的一般结构教学计划教学大纲教科书

夸美纽斯的观点把一切事物教给一切人类的全部艺术"即教育

立的课程理论是结构主义课程理论

领会知识包括感知教材和理解教材

罗杰斯的"以学生为本"、"让学生自发学习"、"排除对学习者自身的威胁"的教学原则属于非指导教学模式马克思认为，人的片面发展最严重的时期是资本主义社会初期

马克思主义关于人的全面发展学说在20世纪末中国教育界的具体实践典型的是素质教育运动

美国各门课程中多样化的实践活动，日本的综合活动时间反映出对)直接经验在课程中地位的重

明确提出"使人类教育心理学化"的口号，为近代教育学的创立傲出了贡献裴斯泰洛齐

难度提供了试题的平均通过率信息

能解决教育中无儿童，见物不见人倾向的课程观是课程是活动

欧洲中世纪的宗教神学课程和工业革命后的以自然科学为基础的课程属于课程类别中的学科课程

欧洲中世纪的宗教神学课程和工业革命后的以自然科学为基础的课程属于学科课程类别中

1.

2.试述决定课程的进步和发展的内部基本矛盾（基本关系）。

课程的进步和发展要受制于政治、经济因素和自身成长发展的特殊规律，其基本（关系）：1.直接经验与间接经验；2.知识与能力；3.分科与综合；4.人文主义与科学主义。