常规科学范式和课程范式
简述第一范式 第二范式 第三范式的要求
简述第一范式第二范式第三范式的要求“范式”一词来源于希腊文，原意是“套在轮子上的圈”。
1.第一范式：“以事实为基础，进行理论演绎，得出必然性结论”。
2.第二范式：“通过归纳、类比或试错法对大量的教学案例和数据信息进行分析整理，形成规律性认识，以达到改善课堂教学效果的目的”。
3.第三范式：“主要针对传统教育学强调理论和证据，但忽视情感、体验等，缺乏反思性等问题提出的应对措施”。
这是教育学史上的经典理论，也是我国教育教学改革历经几十年的实践探索所发现的一种基本规律。
这三种范式，无论哪一种都充满着理性色彩。
但其背后蕴含着丰富的理念和内涵，它们共同构成了人们认识世界、改造世界的强大思想武器，并成为教师专业成长的主要途径。
下面仅从“以事实为基础”、“以学生为中心”和“促进学生有效地从经验中学习”三个方面谈谈自己对它们的认识和体会。
这种范式的特点在于侧重强调证据与规则，遵循客观性、逻辑性、确定性。
从这个角度来看，这种范式可以使得教学更具科学性。
但是它也存在着不足之处。
3.第二范式：“促进学生有效地从经验中学习，以获得有用的知识”。
该理论是由加涅等人提出的。
这个理论强调：学生已经知道了什么，他们只是没有表述出来而已。
这是对人类科学知识加工方式的一个比喻。
所谓“表述”，就是指将学习者已经知道了的东西描述出来。
因此，学生表述出来的东西越多，表明他们知道的就越多。
所以教师最好能将学生的表述记录下来，让学生听一听，这样做的结果是学生们说话更流利了，表述更准确了，写起作业来也更容易了。
这种理论提倡给学生大量的时间进行口头表述，让学生用语言表述自己的思维过程。
传统的教学模式是把教师作为认知过程的控制者和学生作为认知活动的接受者，在很大程度上忽略了学生的主体地位，削弱了教师的权威，把学生当成“知识的容器”。
新课程倡导的“教学要关注每一个学生的发展”和“课堂应该是民主的舞台”等理念，旨在体现对学生的尊重和对学生主体地位的肯定。
研究生自然辩证法简答题及答案
1.什么是自然辩证法？联系所学专业试分析学习自然辩证法的意义和作用。
答：自然辩证法就其学科性质而言，是一门自然科学、社会科学和思维科学相交叉的带有哲学性质的学科。
自然辩证法所研究的，是自然界、人类认识与改造自然以及科学技术工程产业发展的一般规律，而不是自然界中某一特殊现象、人类认识与改造自然某一特殊过程或者科学技术某一特殊学科的特殊规律。
总的来说认真学习研究自然辩证法具有重要的意义和作用：○1有助于全面理解马克思主义，进一步树立辩证唯物主义世界观，提高对有关的哲学和社会思潮的辩别能力；有助于进一步掌握和运用唯物辩证法，解放思想，启迪思维，促进自然研究工作。
○2自然辩证法是马克思主义学说中与科学技术联系最直接的部分。
它为探索科学技术发展的规律性，为在此基础上制定和完善正确的科学技术方针政策提供了理论依据，对我国实现科学技术现代化具有指导作用。
○3自然辩证法是人文文化和科学文化之间的一座桥梁，具有特殊的文化或智识意义。
学习和研究自然辩证法，可以促进对自然科学的人文理解，有肋于人文文化和科学文化之间的沟通。
而作为当代的青年才俊，学习自然辩证法更是十分有意义的，其体现在：○1提高哲学修养，进一步树立辩证唯物主义世界观，是提供给我们关于自然，自然科学总的看法，总的观点，是任何科学无法代替的；○2能够使我们获得科学认识论和科学方法论的知识；○3学习自然辩证法可以使我们掌握科学的思维方法，拓展思路，增强科学创新力；○4有利于理解，贯彻党和国家的方针政策；○5也是坚持和发展马克思主义的需要。
就本学科采矿工程中认识地质环境而言：人类的采矿工程活动需要了解煤矿地质情况，而且能引起地质环境的改变。
后者的产生, 是由某些自然因素的诱发作用和采矿工程活动共同作用的结果。
事物是联系和发展的，在漫长的岁月里,地质环境经历了一系列极其复杂的变化过程,不但引起变化的条件和因素极为复杂,而且变化规模也无比庞大,它所赋存的时空隧道也是永无止境的,地质环境变化而产生的地质现象自然就错综复杂了。
论范式的两种建构
第１ ２卷 第 １ 期
２１ ０ ０年 ２月
滁 州 学 院 学 报 ＪＵ Ｎ Ｌ ＦＣ Ｕｔ ＵＵ ＩＥ Ｓ Ｙ ０ Ｒ Ａ Ｈ Ｚｔ ＮＶ ＲＩ Ｏ ０ Ｔ
发展 时期 的第一种 建构和在科 学革命 时期 的第二种 建构。因为这 两种 建构是在科 学发展 的不 同时期 进行 的， 二者在建构 中承受的来 自各 方面的压 力各 不相 同， 也就决定 了这两种建构过 程有各 自不同的 内容和作 用。两 种过程 中的 中间范式具 有不同的特 点， 前者是诱导型的 ， 者则是转换 型的。另外 ， 后 第二种建构过 程所体现 出 来的范式转换 的不可通 约性和整体性特点 ， 更是体现 了库恩“ 学在革命 中进步” 科 的观 点。
科 学观 ， 即关于科 学发 展 的革命 论模式 ， 科学 发展 的过 将 程 表述 为 “ 前科学一 常规科 学一科学 革命一新 的常规科学 范式（ ａａ ｉ 是贯穿全书的主线 ， 中其 他重要 ｐ ｒｄｇ ｍ） 书 的概念如常规科学 、 科学 革命 、 科学共 同体 、 不可通 约性都
… …
Ｖｏ ． ２ Ｎｏ １ １１ ．
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论 范 式 的两 种 建 构
曾三侠 日一 Ｊ 兀
（ 州 学 院 共 青 团滁 州 学 院 委 员 会 ， 徽 滁 州 ２ ９ ０ ） 滁 安 ３ ０ ０
摘
要 ： 学革命论的核心概念“ 科 范式” 在库恩的论述下表现 为两种不同的建构方式： 范式在前科学向常规科 学
＜课程 范式、取向和设计＞ 李子建黄显华著五南图书出版
11. 課程組織類型＜課程發展與設計＞Allan C. Ornstein ＆Francis P. Hunkins著方德隆譯1.大部分的課程設計以下列這三種基本設計來做修正或詮釋(一)學科中心設計: 科目設計、學科設計、廣域設計、相關設計以及歷程設計。
(二)學習者中心設計: 兒童中心設計、經驗中心設計、浪漫主義(激進)設計、人文主義設計。
(三)問題中心設計: 生活情境設計、核心設計及社會問題與重建主議設計。
＜課程設計與教學法新論＞張思全著三民出版1.課程設計的類型可分為三類：a.以學科為中心的課程--此類的主要對象，式各種概念、技能以及價值意義等；而這些都在各學科裡皆已事先具備，同時它的教學目的也是事先訂好而且特別詳細。
此類教育活動之選擇，是因為它對教育目的有貢獻，所以教學工作者的主要工作，是詳述教學目的以及整個課程的順序。
b.以社會為中心的課程–它的焦點是社會的問題、需要以及工作。
目的在於保持社會之充分發展，這種類型與其他兩個課程類型都是相關的。
其順序組織，是按照兒童能力之成長，逐漸來增加學科的繁難與範圍；各學科的知識，都被同化或溶解於社會問題和社會需要之中。
c.以兒童為中心的課程–此類老師的責任，是根據學生的智力和身體的發展，找出最能夠滿足學生身心需要的教學活動；因此，學生的經驗、能力、體力和興趣，即成為選擇教材的標準。
教材的順序，尌是學生經驗的演進，不是預先訂好的。
＜課程與教學論＞王文科著五南出版一般課程設計的類型：1.學科課程設計a.學科結構課程設計b.相關課程設計---關注的是兩個以上學習經驗的銜接問題，試圖建立學科領域之間的關係，但仍強調個別科目的獨立主體性。
2.融合課程設計–將幾個科目相關的內容合在一起，以另一個新的學科名稱標記。
3.廣域課程設計–混合若干科目的內容，成為單一的新科目，與融合課程設計之不同在於，廣域課程設計的範圍較大。
4.特殊主題設計–學習經驗是環繞一個特定焦點的主題組織。
【观点】范式转换：从课程开发走向课程理解
【观点】范式转换：从课程开发走向课程理解从“课程开发”转向“课程理解”，无疑是课程研究领域革命性的“范式转换”，这种“转换”的实质是由“实体思维”到“关系思维”的根本转向，并不必然意味着原有范式的终结，而应视为新旧范式之间的延续、超越和升华。
一、“范式”实质与课程研究范式“范式”(Paradigm)概念由托马斯·库恩(Thomas S. Kuhn)在《必要的张力》(1959)一文中首次提出；后来，在《科学革命的结构》(1962)一书中，库恩明确将“范式”作为解释科学动态发展的核心概念，深刻揭示了科学发展的动态结构和深层机理。
库恩把科学发展分为动态联系的两个阶段——常规科学阶段和科学革命阶段，认为科学发展并非原有范式的渐进累积或修改过程，而是突破常规科学的原有范式或理论框架，实现“范式转换”的科学革命过程。
因此，科学发展的实质是新旧“范式”的根本性转换；“范式”被视为科学达到成熟和新旧科学更替的重要标志，决定着科学发展的未来走向。
“范式”对于科学发展有着如此重要的意义，但究竟在何种意义上使用这一概念，库恩并没给出严格的规范性定义，以致后来学者对“范式”的理解和运用存在太多歧义。
库恩指出：“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。
”①但库恩同时认为，“范式”具有两个基本特点或标准：“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法。
”“凡是具备这两个特点的科学成就，此后我就称之为范式。
”①由此看来，库恩的“范式论”实质上包含涵义：一是在本体论层面，范式体现了科学共同体共同拥有的信念与价值观，它的存在实际上体现了对世界本体的基本假定；二是在认识论层面，范式是科学共同体在相关研究领域所达成的公认的理论模型和解决问题的基本框架；三是在方法论层面，范式为科学研究提供了可供遵循的范例或方法论体系。
中国科学 第五范式
中国科学第五范式中国科学第五范式的出现：科学智能+机器猜想“范式”这一概念最初由美国著名科学哲学家托马斯·库恩1962年在《科学革命的结构》中提出来，指的是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。
库恩指出，在科学发展的某一时期，总有一种主导范式，当这种主导范式不能解释的“异常”积累到一定程度时，就无法再使用旧有的范式去做解释，科学共同体将寻求既能解释旧范式的论据又能说明用旧范式无法解释的论据的更具备包容性的新范式，这时候就会发生科学革命。
在范式和科学共同体基础上，库恩又提出科学知识增长模式：前学科(没有范式)—常规科学(建立范式)—科学革命(范式动摇)—新常规科学(建立新范式)。
在前学科时期，科学家之间存在意见分歧，因而没有一个被共同接受的范式。
不同范式之间竞争和选择的结果是一种范式得到大多数科学家的支持，形成科学共同体公认的范式，从而进入常规科学时期。
在常规科学时期，科学共同体的主要任务是在范式的指导下从事释疑活动，通过释疑活动推动科学的发展，“常规科学即解难题(Puzzle)”。
在释疑活动过程中，一些新问题和新事物逐渐产生，并动摇了原有的范式，建立新范式的科学革命随之产生。
革命的结果是拥有新范式的新的科学共同体取代拥有旧范式的旧的科学共同体。
新范式的产生并不表示新范式更趋近真理，只是解题能力的增强。
在后库恩时期，为了进一步阐明范式，库恩提出了专业母体，又可译为学科基质，是指一个科学共同体成员共同掌握的、有待进一步发展的基础，它主要包括概括(公式)、模型(一种形而上学的假设)和范例(最具体的题解)，其中范例是最基本的要素，它使原先范式概念的模糊性得到改善。
我们看到，目前的主要的范式已经有四个基本范式，图灵奖得主、关系数据库的鼻祖吉姆.格雷（Jim Gray）在2017年加州善景城召开的NRC-CSTB大会上，发表了题为“科学方法革命”的演讲，提出将科学研究分为四个范式。
而2009年微软出版的《第四范式：数据密集型的科学发现》（《The Fourth Paradigm: Data －Intensive Scientific Discovery》）一书，则扩展了其思想。
课程设计的范式与方法
课程设计的范式与方法2023-11-12目录CATALOGUE•课程设计概述•课程设计的范式•课程设计的方法•课程设计的实施步骤•课程设计的评估与改进•课程设计的实践案例01CATALOGUE课程设计概述课程设计是一个规划和实施教学计划、课程内容和教学方法的过程，旨在满足学生的学习需求和实现教育目标。
定义课程设计的目标是提高教学质量，促进学生学习效果，培养学生的知识、技能和态度，以满足个人和社会发展的需求。
目标定义与目标有效的课程设计能够适应不同学生的需求和能力，确保每个学生都能从教学中获益。
课程设计的重要性适应学生差异合理的课程设计有助于提高教学质量，通过精心规划和实施教学方法，确保学生能够掌握所需的知识和技能。
提高教学质量良好的课程设计能够培养学生的创新思维和解决问题的能力，通过提供具有挑战性的学习经验，鼓励学生主动探索和思考。
培养创新能力原则课程设计应遵循系统性、目的性、可行性和创新性等原则，以确保教学计划的全面性、目的性、实施性和发展性。
指导思想课程设计应以学生的学习需求和教学目标为导向，以培养学生的综合素质和实践能力为目标，注重学生的主体性和参与性，以及教师的专业性和指导性。
课程设计的原则与指导思想02CATALOGUE课程设计的范式总结词以经验为依据，强调实践和经验的重要性。
详细描述经验范式认为课程设计应该基于过去的经验和成果，通过实践和反复尝试来不断完善和优化。
这种范式强调实践的重要性，认为只有在实践中才能真正理解和掌握知识。
经验范式总结词以理性思维为指导，强调逻辑和规律的重要性。
详细描述理性主义范式认为课程设计应该基于理性的分析和思考，通过逻辑推理和规律总结来推导出最佳的课程方案。
这种范式强调规律和逻辑的重要性，认为只有这样才能设计出具有科学性和系统性的课程。
总结词以学生为中心，强调学生的主动性和建构性。
详细描述建构主义范式认为课程设计应该以学生为中心，充分发挥学生的主动性和建构性，让学生在学习过程中自主探索、自我完善。
自然辩证法题库答案
自然辩证法题库答案题库答案：一、名词解释部分：自然辩证法：是马克思主义哲学的重要组成部分，是人类对自然界和科学抚摩的本质及其发展的一般规律进行哲学概括所形成的学科，也是人类认识自然和改造自然的方法论。
《自然辩证法》：《自然辩证法》("Dialectics of Nature")，是一部没有写完的著作，是恩格斯(Friedrich Engels, 1820 - 1895)多年来对自然科学研究的总结。
对19世纪中期的主要自然科学成就用辩证唯物主义的方法进行了概括，并批判了自然科学中的形而上学和唯心主义观念。
全面阐述了马克思主义用辩证唯物主义方法对自然科学研究的观念，对过去自然科学发现的总结和对未来科学发展的预测。
自然观：人们关于自然界以及人与自然关系的总看法、总观点。
辩证唯物主义自然观：是马克思主义关于自然界的本质和发展规律的根本观点。
其基本内容是：其一，自然界的本原是物质的，而物质是以系统的方式存在的，即系统自然观；其二，自然界的一切物质都是按其内在的固有规律运动、演化、发展和灭亡的，即演进自然观；其三，人、自然与社会可以而且应当协调发展，即生态自然观。
生态危机：主要是指由于人类不合理的活动导致全球或区域性生态系统的结构和功能的损害，生命维持系统的瓦解，从而危害人的利益，威胁人类生存和发展的现象。
系统、系统科学、系统工程：系统：由相互联系、相互作用的若干要素构成的具有特定功能的统一的整体。
系统科学：探索系统的存在方式和运动变化规律的学问，是对系统本质的正确反映和真理性认识，是一个知识体系。
系统工程：利用系统科学的理论和方法，研究和解决各种工程问题的技术。
波普尔的“证伪主义”科学发展模式：不断革命模式。
科学研究从问题开始，当面对问题时，人们通过提出猜测性的理论，试探性地去解决问题，再进一步通过证伪或反驳以排除错误。
如果理论未被驳倒，就可以成立，得到接受;如果理论被证伪，驳倒了，就会出现新的问题，上述过程就循环往复。
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研究传统：观察→思辩 (感觉经验)→预言的传说
常规科学“范式”与课程探究范式
（2）亚里士多德：严密的观察家 蹩脚的实验者
亚里士多德著名的三段论： 1、 你是人 2 、所有人都是会死 3 、所以你是会死的 这是一个有效的演绎形式 它保证由真的前提得出真的结论， 但不会交给我们任何新的东西。 被誉为演绎逻辑的开创者 1、轻物体自然位置在天上 重物体自然位置在地下 一切物体都在寻找归宿 2、重物体下落得快 轻物体下落得慢 3、有力作用物体才运动 没有力作用物体就静止
常规科学“范式”与课程探究范式
托马斯· 库恩1922年 出生于美国俄亥俄 州，17岁进入哈佛 大学学习物理学， 21岁获物理学学士 学位，1946年获理 学硕士学位并开始 着手准备物理学博 士学位论文。
1947年发生了一件十分寻常，但 却对库恩一生的学术生涯产生决定性 影响的事情。当时库恩被邀请参加一 期为社会科学家举办的讲述物理学发 展的讲座，他暂时中断了博士论文的 工作，转而仔细研究亚里士多德、伽 利略、牛顿等人的力学理论。库恩发 现，无论是新的、还是旧的力学理论 体系，在它们的那些历史时期都能解 决一些实际的问题。但它们对相同的 观察事实的解释竟没有相似之处。亚 里土多德的力学体系与牛顿的体系的 关系是这样，牛顿体系同爱因斯坦的 体系的关系也是如此。所以，库恩强 烈地感觉到，有必要彻底揭穿它们貌 似有理的假象。
常规科学“范式”与课程探究范式
法国牛顿学派代表拉普拉斯、拉格朗日和莫泊丢等把 牛顿的思想推到了极致
拉普拉斯
拉格朗日
常规科学“范式”与课程探究范式
海王星的发现
水星近日点进动
证明了牛顿力学的真理性
证明了牛顿力学失效 广义相对论诞生
在水星近日点进动的解释方面牛顿力学从真理沦落为谬误
常规科学“范式”与课程探究范式
常规科学“范式”与课程探究范式
访问报告
常规科学“范式” 与课程探究范式
常规科学“范式”与课程探究范式
一、常规科学研究方法
1、古希腊的研究传统
常规科学“范式”与课程探究范式
（1）古希腊的研究传统开创者 ── 泰勒斯
(1) 万物起源于水
(2) 预言过下雨
(3) 预言日食 (4) 预言橄榄丰收
他和弟子阿拉克西曼德、阿 拉克西米尼、阿拉克山多拉共同 创建了著名的米利都学派
常规科学“范式”与课程探究范式
牛顿最彻底地把伽利略的数学和逻辑方法贯穿到底
牛顿可以说在历史上 无形中形成了一个庞大的 学派，先在英国形成所谓 英国牛顿学派，后在法国 形成以法兰西科学院拉普 拉斯、拉格朗日和莫泊丢 为代表的法国牛顿学派； 他们把牛顿的思想推到了 极致
近代科学研究方法:
观察现象→发现（问题 ）→提出（假象或假设 ）→运用逻辑包括数学（计算 ） →通过（ 实验）对推论进行（验证 ）→对( 结论）进行修正和推广
在所有的相互作匀速直线运动的坐标 系中，光在真空中的速度都是相同的。
唯象理论
在所有的相互作匀速直线运动的坐标 系中，自然定律都是相同的。
狭义相对论 两条原理
引力质量=惯性质量
爱因斯坦引力场方程:
mi mg
唯象理论
Rab
1 Rg ab kTab，k 8G / c 4 2
广义相对论诞生
伽利略
《两门新科学》
常规科学“范式”与课程探究范式
伽利略对亚里士多德的反动
重物体下落得快 轻物体下落得慢 A
亚里士多德
B
伽利略
理想实验
+
逻辑推理
伽利略的理想实验+逻辑推理使亚里斯多德的学说沦为谬误
常规科学“范式”与的基础上,用逻辑推演得出:自由落体的加速度与下落 物体重量无关！否定亚里士多德！
常规科学“范式”与课程探究范式
亚 里 士 多 德 体 系
伽 利 略 牛 顿 体 系
爱 因 斯 坦 体 系
-
常规科学“范式”与课程探究范式
“范式”（paradigms）一词来自希腊文，原意是 指语言学的词源、词根，后来引伸为范式、规范、模 式、模型、范例等含义。库恩在谈到这个词的用法时 说：“按既定的用法，范式就是一个公认的模型或模 式，这一方面的意义我找不到更合适的用语，只能借 用‘范式’这个词。但是立刻可以看出，借用这个词 所能表示的‘模型’和‘模式’的意义，并不完全是 通常用来定义‘范式’的意思。” 亚里士多德体系、伽利略-牛顿体系、爱因斯坦 体系明显不存在亲密的家族相似性；因而它们属于不 同的“范式”。
常规科学“范式”与课程探究范式
一张椅子 笫一、不存在某一套属性同时被应用于树叶、椅子或游戏类似的所有成员。
笫二、当面对着一种先前未曾见到过的活动，如“游戏”一词；是因为我们正 看 到的活动与我们先前已学会用这个名字称呼的许多活动之间具有亲密的 “家族相似”。 笫三、树叶、椅子和游戏都是自然家族，各自家族都由重叠和交叉的相似之网 所构成；而不同的家族就不存在这种亲密的家族相似性。
信奉亚里士多德思想的人在欧 洲历史上延绵二千多年，从而使亚 里士多德学派这一概念成为泛希腊 意义上的文化习惯，只到现代还有 人常以亚里士多德名义讲课。
研究方法：观察→思辩 (感觉经验+演绎逻辑)→得出结论
常规科学“范式”与课程探究范式
（3）希腊爱利亚学派的一个代表人物芝诺： 对感觉经验的彻底否定
A
B C
阿喀流斯和乌龟赛跑
D E
芝诺
芝诺
研究方法：彻底否定感觉经验→推崇逻辑→得出结论
注: 不论是泰勒斯,亚里士多德还是芝诺,由于研究工具的不完备,都无法直达真理
常规科学“范式”与课程探究范式
2、近、现代科学研究方法
常规科学“范式”与课程探究范式
近、现代科学革命的先驱
哥白尼
《天体运行论》
拉瓦锡
《氧化学说》
常规科学“范式”与课程探究范式
1
经验世界
2
唯象理论
3
理论构架
4
数学
亚里士多德 芝 诺 泰勒斯
伽利略 牛顿 爱因斯坦
常规科学理论构架图
常规科学“范式”与课程探究范式
二、 “范式”概念的引 入
常规科学“范式”与课程探究范式
托马斯·库恩（Thomas Kuhn ，19221996），美国科学史家，科学哲学家，代表作 为《哥白尼革命》和《科学革命的结构》。
爱因斯坦研究方法：从唯象直达数学
常规科学“范式”与课程探究范式
1
经验世界
2
唯象理论
3
理论构架
4
数学
整个物理 学的基础
知其然而不 知其所以然
知其然也知 其所以然
理论构架 的提升
所谓唯像理论:就是它只描述了现象是怎样？以及将会怎样？而没说为什么？所谓 理论架构:则是建立模型，力图解决为什么的问题并揭示机理。典型的例子是开普勒 三定律和万有引力定律。前者是唯象的，描述了行星如何运动;后者是理论架构，解 释了为什么会如此运动;后者可以解释前者，成为其理论支撑。