教师评价标准的研究

教师评价标准的研究华东师范大学课程与教学系王斌华摘要：本文在指出制定教师评价标准的若干错误倾向的基础上，进一步探讨了教师评价标准的范畴、层次、指标体系和类型，并针对具有抽象性、模糊性、难以量化的相对评价标准，开创性地提出五种操作策略。

关键词：教师评价，标准一、制定教师评价标准的错误倾向在制定教师评价标准的过程中，目前存在下列若干错误倾向：1.采用“拿来主义”的教师评价标准在制定教师评价标准时，某些学校总是希望从国外文献中找到现成的、适用的教师评价标准。

这种做法是徒劳的，甚至是危险的，因为世界上没有“放之四海皆通用”的教师评价标准。

“橘生淮南为橘，橘生淮北为枳”，生搬硬套的“拿来主义”或“洋接轨”，到头来必然导致“水土不服”。

2.采用“千人一面”的教师评价标准某些学校为了“省事”、“省力”或“省心”，总是采用“千人一面”的教师评价标准。

其实，“千人一面”的教师评价标准并不具备普适性。

在高年级教师与低年级教师之间、不同学科教师之间，教师评价标准既存在着共同点，又存在着差异性。

比如，“语音语调准确”比较适用于英语学科的教师评价标准，但是不太适用于体育、美术等学科的教师评价标准。

3.采用“陈旧过时”的教师评价标准随着教育理论和实践的深化，课程观、教学观、学生观、教师观、评价观等都发生了根本的变化，教师的角色和功能也发生了重大的变化。

譬如，要求教师从“满堂灌”转变为“师生互动”、“生生互动”和“全员互动”，从“传授者”转变为“促进者”、“辅导者”、“合作者”和“组织者”。

教师评价标准应该与时俱进，充分体现其时代性和现实性，对陈旧过时的教师评价标准作出相应的调整。

4.采用“不切实际”的教师评价标准教师评价标准应该是教师可以接受的、经过努力可以达到的标准。

在制定教师评价标准时，必须从实际出发，适当留有余地，充分估计可能遇到的各种障碍和困难。

如果脱离实际，一味地追求理想化的、高不可攀的教师评价标准，那么它们只能成为纸上谈兵或空中楼阁。

那种教师评价标准不具备可行性，也不能发挥导向的作用，教师评价过程势必流于形式。

5.采用“目的模糊”的教师评价标准目前，一些学校往往采用“目的模糊”的教师评价标准。

其实，任何一次教师评价都有具体的目的，如加强教师绩效管理（晋升、解聘、加薪、颁奖、末尾淘汰等）或促进教师专业发展（提高教学技能、自我反思等）。

不同的教师评价目的意味着评价的对象、要求、过程、评价者等的不同。

因此，在制定教师评价标准时，务必首先明确“为什么评价”的问题，充分体现每一次教师评价的目的性和针对性。

6.采用“过分柔性”的教师评价标准在制定教师评价标准时，某些学校常常采用“过分柔性”的、没有分解或细化的评价标准，如“敬业爱岗”、“热爱集体”、“关心和支持教研组工作”等。

这些教师评价标准是正确的、重要的，但是抽象的、弹性的，这势必加大教师评价工作的操作难度，在理解和把握教师评价标准时容易出现较大的分歧，使教师评价带有较大的主观性和随意性，从而降低了评价结果的可靠性和有效性。

其结果是，教师评价成了“评人缘”、“评大概”，这些评价标准成为一种摆设，变得有它不多，无它不少。

因此，“过分柔性”的教师评价标准必须进一步分解和细化，直到可以操作为止。

二、教师评价标准的范畴教师评价标准究竟应该包括哪些方面？长期以来，世界各国都作了不懈的努力。

著名学者斯克里温（Scriven）在经过无数次的课堂观察、与学校领导的深度访谈以及与教师的座谈以后，认为教师评价标准应该基于教师的核心职责（core duties），即教师在法律上必须承担的职责。

1994年，斯克里温把教师评价标准的范畴划分为五个板块，即学科内容、教学能力、学生评价、伦理道德以及个人对学校和社区的服务。

[1]斯克里温有关教师评价标准范畴的观点得到各国的普遍认可。

然而，最近几年，由于教师评价理论的深化以及教师评价实践的拓展，许多国家都在斯克里温提出的范畴的基础上，不约而同地增加了新的内容。

譬如，美国增加了“反思经验和教训、成为学习共同体的成员”的内容，英国增加了“专业发展”的内容，澳大利亚增加“专业发展与职责”的内容。

尽管美国、英国和澳大利亚增加的内容在文字表述方面有所差异，但是它们增加的是共同的内容，即近年来国内大力倡导的“促进教师专业发展”。

也就是说，教师评价标准的范畴已经从原先斯克里温提出的五个板块拓展到六个板块，即学科内容、教学能力、学生评价、伦理道德以、个人对学校和社区的服务以及促进教师专业发展。

长期以来，我国的教师评价标准的范畴通常用“德、能、勤、绩、效”五个字来表述。

这个表述是高度概括的，也是非常简约的，曾经对我国开展教师评价发挥过重要的作用。

但是我以为，我国教师评价标准的范畴也应该与时俱进，与国际接轨，至少应该在现在的基础上，充实“促进教师专业发展”的内容。

三、教师评价标准的层次教师评价标准是分层次的，可以分为课堂教学技能评价标准、教学评价标准和教师评价标准三个层次。

它们之间呈隶属关系。

其中，课堂教学技能评价标准隶属于教学评价标准，而教学评价标准又隶属于教师评价标准。

这里，用图1表示三者之间的关系。

1.课堂教学技能评价标准课堂教学技能评价标准的范围最小，主要指课堂内部教师教学行为的评价标准，如导入技能、讲解技能、提问技能、板书技能、演示技能、强化技能、反馈技术、结束技能等。

2.教学评价标准教学评价标准的范围较大，不仅包括课堂内部教师教学行为的评价标准，而且包括课堂外部教师教学行为的评价标准，如课堂外部的课前备课、教具准备、课后辅导、批改作业、命题考试、教研活动、教学资源开发等。

3.教师评价标准教师评价标准范围最大，是对教师方方面面的评价标准，亦称“立体”的评价或“全方位”的评价标准，它不仅包括课堂内部和课堂外部教师教学行为的评价标准，而且包括教学以外的工作表现的评价标准，如教师的科研工作、校内兼职、社会服务等。

四、教师评价标准的指标体系教师评价标准的指标体系是教师评价标准的载体，它是一系列相关的、系统的、个体的教师评价指标的总和。

通常，教师评价标准的指标体系包括三级评价指标，即一级评价指标、二级评价指标和三级评价指标。

它们之间呈逐级分解和细化的关系，首先把一级评价指标分解为若干个二级评价指标，然后把二级评价指标分解为若干个三级评价指标。

一般而言，一级评价指标和二级评价指标比较抽象笼统，难以操作，不能直接作为教师评价的依据，三级评价指标应该比较具体明确，容易操作，可以直接作为教师评价的依据。

当然，如果三级评价指标仍然比较抽象笼统、难以操作，还可以进一步分解，直到满意为止。

这里，用图2表示教师评价标准指标体系的结构关系，并用表1举例。

五、教师评价标准的类型教师评价标准很多，大体可以分为绝对评价标准和相对评价标准两种类型。

1.绝对评价标准绝对评价标准，亦称定量评价标准、外显评价标准、结果评价标准或刚性评价标准。

它们是以客观事实和数量为依据的教师评价标准，如出勤率、教学时数、班级数、学生数、学生成绩、发表论文的篇数等。

绝对评价标准可以量化，容易操作，具有“看得见，摸得着”等特征。

在评价过程中，没有必要作进一步的分解和细化，只要预先规定一个分值，然后依据教师的实际状况，直接给出评价结果。

譬如：·每周20节课（10分），每周18节课（9分），每周16节课（8分）。

·担任2门课程的教学任务（10分），担任1门课程的教学任务（5分）。

·担任3个平行班的教学任务（10分），担任2个平行班的教学任务（5分）。

2.相对评价标准相对评价标准，亦称定性评价标准、内隐评价标准、素质评价标准、柔性评价标准或互比评价标准（即通过相互比较可以判断出教师之间表现的优劣），通常是指教师完成工作或履行职责过程中的行为、态度和素质，如敬业精神、工作认真、关心集体、助人为乐等。

相对评价标准难以量化，难以操作，具有抽象性、模糊性、笼统性等特征。

长期以来，相对评价标准的操作已经成为制约我国中小学开展教师评价的瓶颈问题。

六、相对评价标准的操作策略如何提高相对评价标准可操作性呢？这里提供五个操作策略：策略一：把相对评价标准转换为若干个具有行为特征的评价标准。

一般而言，相对评价标准都是“没有分解”或“没有分解到位”的教师评价标准。

我们可以把它们转化为若干个具有行为特征的评价指标，就比较容易操作了。

以“关心和支持教研组工作”和“关心学生，尊重学生”为例。

策略二：把相对评价标准转换为若干个描述性的评价标准。

在操作过程中，可以把相对评价标准划分成若干等级，规定每一等级的分值，如5分、4分、3分、2分和1分，并对每一等级予以具体的描述。

评价者可以依据教师的表现，在若干等级中作出选择。

以“学科教学与现代教育技术的整合”和“掌握教学内容”为例。

策略三：把相对评价标准转换为若干个可以量化的评价标准。

美国心理学家桑代克曾经指出：“凡是存在的东西必然有其数量，凡是有数量的东西必然能够度量。

”[2]“凡是存在着的东西，都是以某种量的形式而存在。

彻底的认识不仅包括质的方面，也包括量的方面。

”[3]由于客观存在的现象都有其数量方面的存在，因此我们可以把相对评价标准转换为若干个可以量化的评价标准。

譬如，我国正在大力促进教师专业发展，有人以为这是一个空泛的口号，其实它包含具体实质的要求，如教师学历达标和学历提高的要求，教师从事科研和发表论文的要求。

譬如，教育部明确要求，小学教师应该达到大专层次，初中教师应该达到本科层次，高中教师应该达到本科层次，其中包括相当比例的研究生层次。

教育部还希望中小学教师具有科研意识，参与课题研究，发表学术论文，从原先纯粹的“教书匠”转变为“研究型教师”、“学者型教师”或“科研型的教师”。

那么，我们可以把“学历层次达标”和“发表科研成果”转换为若干个可以量化的教师评价标准。

教师专业发展（学历层次达标）1.本科以上学历（5分）2.达到本科学历（4分）3.本科在读（3分）4.达到大专学历（2分）5.大专在读（1分）6.中师学历或相当学历（0分）教师专业发展（发表科研成果）1.论文在国家级刊物发表（5分）2.论文在省市级刊物发表（4分）3.论文在区县级刊物发表（3分）4.论文在校内获奖或交流（2分）5.按学校要求撰写有关论文（1分）6.不按学校要求撰写有关论文（0分）策略四：适当降低相对评价标准的比例或权重。

在制定教师评价标准的指标体系时，把具有抽象性、模糊性、笼统性且难以量化的相对评价标准降低到最低限度，严格控制它们的比例或权重。

策略五：针对相对评价标准，可以采用算术平均法、加权平均法、配对比较法、强制分布法等。

譬如：（1）算术平均法在多人担任评价者的情况下，往往给出的不同的评价结果。

为了得到比较客观的评价结果，可以采用算术平均法。

譬如，优为10分，良为8分，合格为6分，较差为4分，不合格为2分，在考评时，如果三位评价者给出的评价结果分别为10分，6分，2分，那么采用算术平均法，该教师的评价结果是为6分，其计算公式为：（10分+6分+2分）÷3=6分。