对以课程体系改革为突破口的中职教育改革的一些思考
以“学校主导适应型专业课程体系改革”推动中职学校教学改革——以长沙财经学校专业课程体系改革实践为例
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校教 学 改革 的突破 口 制 约 中职学 校 教 学改 革 ，影 响教 学 质量 的 问
兴办产业难有作为 ， “ 定单式” 培养规模较小 ， 培养
的 人才 与社 会 需 求脱 节 ，有些 中职学 校 培 养 的学
校 主导 以适应社会需求为 目的的专业课程体 系改革的 系列做 法， 概之为“ 学校 主导适应型专 业课 程体 系改革” 。
该校 实 践证 明 ， 这种 “ 学校 主 导 适 应 型 专业 课 程 体 系改 革 ” 可 以推 动 中职 学 校教 学 改 革 。
关键词 ：中职学校 ； 专业课程 体 系改革 ；学校 主导适应型 ；长沙财经 学校 基金项 目： “ ２ ０ ０ ９年 湖南省职业院校教 育教 学改革研 究项 目” 重点项 目“ 中等职业 学校动 态式教 学管理模 式的研
（ 三） 专 业设 备 、 实训 基地 、 实训 设施 等 专 业建 定 、 主导 、 提供 ， 但实际上是 由学校 主导的 ， 可以有
设仍 然 需要 更 大投入
所作为 ， 从而整体推动中职教学的改革 ， 提高教育
教学 质量 。 二、 大 力 开展 “ 学 校 主导 适 应型 专业 课 程体 系
我 国的职 业 教育 至 今 已有 ３ ０多 年 ，但 是 ， 我 国的 职业 教育 脱 胎 于普 通 教育 ，教 师 队伍 也 是来
“ ２ ＋ １ ” 的人 才培养 模 式 ， 前 两年 在 校 内开 展 理论 和 源 于 普通 教育 ，我 国大 学 教育 很 少 有专 门针 对 职
实 践教 学 ， 后 一年 是 松 散 的 、 专 业 难 以对 口的校 外 业 教 育 的理论 培 训 ，教 师 的职业 教 育理 论 基 本 来 实 习 。 中职学 校 的 办学 宗 旨与 任 务是 为社 会 培养 自于 自身 的 教 学 实 践 ， 所谓 “ 双师型” 教 师 队伍 建
【总结】谈中职学校的教学管理模式及改革分析
【关键字】总结教学管理是教育教学的热门话题。
尤其是中职教育的特殊性，教学管理一直成为困扰中职教育教学的难点。
本文在总结和反思中职教学管理中的经验和教训，成败与得失的基础上，系统阐述了强化中职教学管理的必要性、可行性和操作性。
关键词：中职学校教学管理一、目前中职学校教学管理现状（一）教学管理观念陈旧，教学目标不明确。
建国以来，我国中等职业教育经历了两个截然不同的教学管理体制。
在计划经济的教育体制下，中职教育培养的是当干部型技术人才，而市场经济体制下培养的是自主择业的技能型人才。
在计划经济时代，教育部门有统一的教学计划，有统一的课程安排，每一门课程都有统一规范的教学大纲。
只要认真贯彻这部“王法”，就等同于走现代化的高速公路，不会有任何风险和偏差。
在那个年代，任何一个自然人都可以搞教学，都可以当教育处长。
很多中职学校只能沿袭“王法”照搬照抄过去老一套做法。
直到现在，有很多学校仍然走不出那种教学管理模式的阴霾。
缺乏对现代职业教育趋势的了解和驾驶现代职业教学管理的能力。
在没有统一的教学大纲时，缺乏开拓创新精神，观念陈腐，凭主观意志，教学管理没有明确目标，就像在黑夜中走路一样，走到哪里算到哪里，使中职教育的管理滞后于现代职业教育的培养目标。
（二）教师能力不强，教学管理缺乏推助器。
就目前很多中职学校师资队伍状况看，严重断层已是普通现象。
相当部分老教师由于长期受计划经济体制下教学管理思想的束缚，教学方式方法多是沿用过去旧的教学管理模式，加上不肯动脑筋，不善于探索和总结，造成很多老师从事一辈子的教育教学，到头来没有总结和发表属于自己独到见解和有学术价值的文章和教学论文。
教师“关门教书”学校“封闭管理”，不仅使中职教学管理缺乏推助器和时代气息，而且成为严重制约中职学校教学管理创新的瓶颈。
（三）教学内容繁杂，教学管理随机性大。
自从中职教育进入自主择业的教育体制改革后，教育部门对各类中职学校的管理和要求也采取开放式的管理模式，扩大学校办学和教学管理的自主权。
对我国高职课程体系改革的分析与思考
然而，由于我 国高等职业教育起步较晚，内涵建设相 对薄弱 ，特别是内涵建设的核心— ｛ 程建设，更是 处于不断探索之中，无论是课程设计理念和思想 ， 还 是课程设置 的方法 与实施 都不成熟 。而 “ 课程建设与 改革是提高教学质量 的核心 ，也是教学改 革的重点和
难点”。 回
或必修类课程 、 选修类课程；或知识类课程、技能类 课程、素质类课程等等。不同类型的课程根据一定的 课程设置理念 ，按照一定的逻辑关系进行排列组合 ， 就构成课 程体系 ，或 叫课程模 式 。课程体 系加上一些 学制、考试 、 毕业等的一些规定就构成人才培养计划，
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９ ・ ８
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各类教育 ・
对我 国高职课程体 系改革 的分析 与思考
置模 式也是 以学科 为中心或学 科本位 理念 为指导 ，以
专业 知识为 主线构建课 程体 系 ．通 常包 括基 础课 、专
业基 础课 、专业 课三部 分 ，因此 ，叫 “ 三段式 ”课程
结 构 ，也 叫 “ 三层 楼 ”或 “ 字塔 ”课 程体 系结构 。 金
高 教 探 索
２１ ００年第 ４期
Ｈ ｉ ｈｅ ｇ ｒ Ｅｄｕ ａ ｉ ｎ Ｅｘ ｏ ａ ｉ ｎ ｃ ｔｏ ｐ
摘 要 ：我 国高职教 育经历 了 “ 学科本位 ” “ 、 能力本位 ”和 “ 工作过 程导向”的三次较大规模的课 程体 系的
图 １ 学 科本位 为导 向的 课程设 置模 式
第三次是 “ 工作 过程导 向” 的课 程开发 与设 置模 式 ，时间大约是 ２０ 年 以来 。２ ０６ ０世纪 ９ ０年代 ，德 国 不莱 梅大学技术 与教 育研 究所在所长菲利克斯 ・ 劳耐尔 （ｅｘ ａｎ０ 教授 的带 领下与德 国大众 汽车公 司合 Ｆ ｌ Ｒ ｕｅ ｉ
对中等职业教育课程体系改革的思考
有较强 的就业弹性和广泛的适应性 。 联 合 国教科 文 组 织 第 十八 届 大 会 上 通 过 （ （ 关于职业 技术教育 的建议》 指出：为就业做 准备 的职 业技术教育 ，应 当为卓有 成效地 、愉 快满意地 工作打下基 础 。要使受 教育者获得在 某一领域 内从事几种 工作所需 的广泛知识和基 本技能 ，择 业 时不致 受教育 的限制，一生 中可 以从事 多个 领域 的活动 。为从事 第一个工作提 供专业上 的准备和有 效的在职培 训 。使个人 具 备再继续学 习所需 的能力 、知 识和态度 。复 合 型 、综 合型的培养 目标是世界 职业教育改革 发 展方向。 坚持 “ 宽基 础 、多 方 向 、强 技能 ” 的 原 则，变革 以往教育面 过窄，学科 划分过细， 课 程 设置 过 分 单一 的职 业 教育 体 系 。实 现学 生 “ 以一 技之长为 主，兼顾多种 能力”，学 习共 同的专 业 理 论 ，掌 握 多 种职 业 岗位 技能 。因 此， 中等职业教育 的课程体系 改革，必须 以职 业 技 能作 为 配 置课 程 的 基础 ， 使 学 生获 得 知 识 、技 能，作 为专业 课程 的职 业定 向；基础理 论 以应 用为 目的，以必需 、够 用为度， 以应 用 为重点 ，强调针对性 和实用性 ，培养综合运 用 知识 和技能的 能力 ；强化学生 职业技 能训 练， 培养创 新能力 和就业 上 岗、职 业变化 的适 应能 力 ；形 成弹性化 、模 块化 的课 程体系 ，适应应 用人 才的多变需 求；深入研究 课程设置 ，通过 企业 、学校联 合调 研 、调整 ，从而确定 专业课 程，按 “ 订单式”培养 。 二、中职课程体系改革 的思路 中等职业 的课程结构根据 教育 、教学 的要 求 和人才培养 目标的要求 ，分为三个层 次，一 是 指一定 的学 制年限 内，学 生面对 的专业变化 和专业方 向的选 择，具体 是指专业课 程计划方 案的专业定 向结构；二是 指课程体 系中不 同的 性 质 、不 同教学 内容 的科 目的排列 组合，有机
以课程以课程改革为突破口,深化创新教育
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 以课程以课程改革为突破口，深化创新教育以课程以课程改革为突破口，深化创新教育芜湖市创新型教学模式与实验课题组成立于 1999年 9 月。
两年来，课题研究得到了中央教科所、安徽省教育厅的大力支持，《中国教育报》、《教育研究》、《创新教育》等报刊相继介绍过我市创新型课堂教学模式的研究动态与经验。
2019 年 10 月全国山东曲阜会议以后，我们加大了课题研究的力度，以新一轮课程改革为突破口，进一步深化创新型教学模式的研究，取得了阶段性研究成果。
下面结合课题研究的实践进行具禾体的阐述。
－、以课程改革坎为龙头，大力培养学生的创夷新精神与实践能力。
全国第怖三次教育工作会议之后，我Ц市以课程改革为突破口，进俩一步加大创新教育研究的力刍度。
2019 年秋季开始，唢安徽省正式试行高中新课程厍方案，为保证新方案的顺利丨推进，我市开展了各个层次兮、各种类别的培训活动，共蹉培训校长、教研员和教师 2 聱 500 余人次；在全市普遍根开设了综合实践活动课和信薯息技术课。
在综合实践活动┕ 课中，尤以研究性学习为此次课改的重点和难点。
研究钯性学习倡导自主合作探究的清学习方式，促使学生学1 / 14会求苋知，学习做事，学会合作和牙学会发展，旨在培养学生的氩创新精神与创新能力。
为此，我们专门从上海等地邀请狡有关专家米芜讲学；围绕研内究性学习开展教育科研，其碘中被列为省级课题的就有五豆项；组织学科带头人和骨干螋教师编写研究性学习的案例饯供学校和教师参照使用。
2 签 000年10月和今年10 褡月，我们两次专门就研究性级学习对全市 15 所高中进行粱调研和指导，我市还选择了陟三所学校参加教育部《中学剧数学实验教材》初中和高中皲的实验工作。
中高职一体化课程改革问题
中高职一体化课程改革问题中高职一体化改革一直以来都是我国职业教育改革的热点，同时也是难点。
中办、国办《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出：“要一体化设计职业教育人才培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接，支持在培养周期长、技能要求高的专业领域实施长学制培养。
中办、国办《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》再次强调：支持优质中等职业学校与高等职业学校联合开展五年一贯制办学，开展中等职业教育与职业本科教育衔接培养。
”近些年来，中高职一体化改革实践一直在持续，但宏观政策意图与改革实践效果之间的落差仍然客观存在，需要我们基于新发展阶段我国产业转型升级的人才需求实际来设计专业课程与教学体系，创设一体化的政策保障体系，实现高素质技术技能人才中高职一体化培养。
中高职一体化改革面临挑战从历史的角度看，特定专业的中高职一体化是技术技能人才培养的系统性改革。
浙江、广东、江苏等省早在20世纪末21世初就已经开始在重点职业高中进行“3+2”五年一贯制职业教育改革试点。
如今，中高职一体化人才培养在全国普遍开展，除了传统的“3+2”五年一贯制，还有“3+3”六年一贯制、“3+4”七年一贯制等一体化形式。
可以说，我国中高职一体化改革的20余年实践取得了丰硕成果，已经成为培养高质量技术技能人才的重要途径。
但与此同时，中职与高职在运行体制上隶属不同管理主体的“两段式”事实仍未改变，中高职一体化在实际工作中存在培养目标模糊、教学标准不一、课程内容重复等问题，以及学校场域以外的区域教研、招生、评价等管理与保障问题。
课程与教学是教育的核心，课程体系与专业教学标准等关键因素能否一体化设计是长学制人才培养能否有效的关键。
但在实际中，中高职一体化专业在确定指标完成招生计划后，前三年的教学组织实施基本上由中职学校自行完成，高职院校对中职学校课程与教学管理的提前介入和监控不够，在教学的实施与管理上两类学校很难不脱节。
课程体系改革的实践与思考
民建专业引入 健 筑Ｃ Ｄ Ａ｝ ｝及 （ 筑监理》 课 程 ；在全校增 开 健
《 多媒体技术》及 协 公 自动化技７ 等近二十 门选修课 ，还经
新技术教学 内容的引人 ，给传统专业注人 了活力 ，大大缩短 了 在更新教学 内容 的同时，鄂东 职院充分利用现代化教学手
（ 东职 业技 术 学院 ，湖北 黄 冈 ４ ８ ０） 鄂 ３００
摘要 ：素质教 育致 力于课程体 系改革与 实践 ，注 重培养 学
生 实 际 动 手 能 力 。 职 业 教 育 坚持 以课 程 改 革 为核 心 ， 以培 养 学
生综 合 职 能 力 为 出发 点 ， 以提 高 实践 操 作 技 能 为 突破 口 ， 以
会 需 要 ，： 更 新 教 学 内 容 ，改 进 教 学 方 法 ，合 理 调 整 专 业 结 术 实 训 项 目１ 种 ，新 技 术 教 学 内容 数 百 处 。 如 在 机 电 技 术 应 用 不断 ０ 构 ，大 力 发 展 面 向 新 兴 产 业 和 现 代 服 务 业 的专 业 ，大 力 推 进 精 专业引入 《 机械Ｃ Ｄ Ａ ｝ 程及 电脑绘 图员考 证训练项 目，引人 ｝课 品 专 业 、精 品课 程 和 教 材 建 设 。 加 强 职 业 教 育信 息 化 建 设 ，推 《 控 原 理 加 工 与 编 程》 课 程 及 数 控 机 床 上 岗 证 考 证 训 练 项 目 ； 数
关 键 词 ：职 业 教 育 ；课 程 体 系；职 业技 能 中图 分 类 号 ：Ｇ ４ ６２ 文献 标 识 码 绘 图技能再 高也站不住脚 。因 此 ，必 须在课程体系中引人新技术课 、新 实训项 目、新教学 内
对当前高职院校课程改革若干问题的思考
对当前高职院校课程改革若干问题的思考摘要：课程改革是当前高等职业教育教学改革的重点和核心任务。
本文通过对当前职业教育课程改革中存在的诸多问题的详细分析，从课程改革理念、课程内容、课程目标、课程评价及课程改革组织管理等方面提出了课程改革的具体思路，以确保职业教育课程诸要素之间的协调和课程系统功能的最佳发挥。
关键词：高职课程改革职业能力课程体系高职教育是我国高等教育体系的重要组成部分，纵观我国高职教育三十年的发展历程，从上世纪80年代初建立的首批职业大学到现在，经历了探索起步、规模扩张、质量提升三个阶段。
我国高等职业教育取得了突飞猛进的大发展，高职教育已经占据我国高等教育的半壁江山。
期间，高职教育一直没有停下教学改革的步伐，一直在不懈地探索和寻求合理解决教学质量与就业关系的有效途径。
但在当前全球金融危机的大背景下，高素质技能型人才的竞争越来越激烈，高职教育改革和发展面临着前所未有的挑战。
经过二十多年的实践，我国高职教育改革取得了一定的成绩，但也暴露出了不少问题。
针对我国高职教育教学的现状，如何应对危机，迎接挑战，勇于改革，走出困境，将是摆在我们面前急需解决的一个重要课题。
一、当前高职教育教学存在的问题及分析随着大众对高等职业教育由过去的更多关注规模向更多关注质量的转变，随着社会和用人单位对高技能人才的新需求，随着全球金融危机对就业形势的进一步影响，要办好高等职业教育，应该更清醒地认识其改革和发展过程中存在的诸多的问题。
1．学科本位在课程体系中痕迹明显目前高职院校课程体系结构不太合理，不能体现现代职业教育的特征。
课程组织过分强调学科的系统性、完整性，形成了简单的本科压缩型课程体系，重理论，轻实践，造成相当一部分学生学了一堆知识却不知道能做什么，忽视了学生能力的培养。
课程体系呈现出传统的“学科本位”特性，能力本位的课程模式基本还停留在概念层面。
在专业培养计划中仍沿用学科本位的课程体系和课程形式；在直接面对学生的科目课程中，从教学内容到方法手段还没有形成向以能力为核心转换。
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对以课程体系改革为突破口的中职教育改革的一些思考
广西柳州畜牧兽医学校梁桂
近年来，以课程体系改革为突破口的中职教育改革开展得如火如荼。
此次改革浪潮的核心是为了提高人才培养质量。
从实施的效果来看，尽管取得了某些成绩，但与预期效果仍存在较大差距。
面对现实，有必要对以课程体系改革为突破口的中职教育改革进行某些反思。
一、关于陈述性知识与过程性知识的反思
职业教育专家认为，应用性知识可以分为陈述性知识与过程性知识。
陈述性知识要回答的是“是什么”（事实与概念）和“为什么”（理解和原理），过程性知识要回答的是“怎么做”（经验）和“怎么做更好”。
传统职业教育模式以陈述性知识为主，强调抽象思维，职业学校的学生无法接受，学习效率低下，导致学习障碍。
于是职业教育专家提出中职学生逻辑思维较弱，但形象思维较强，所以中职教育应“以过程性知识为主、陈述性知识为辅”。
在这样的理念主导下，陈述性知识在中职教育中被排斥，仅以“够用”为度。
陈述性知识与过程性知识真的能够划分得那么清楚吗？其实陈述性知识是获得程序性知识的基础，很多程序性知识就是在陈述性知识基础上形成的。
没有陈述性知识作为支撑，仅仅以学习程序性知识为主，这样的学习未必是高效率的。
另外，仅仅靠某些调研课题的结论“70%以上的学生（职校生）认为自己不擅长逻辑思维，50%以上的学生认为自己擅长形象思维”作为依据，认为中职生可以弱化逻辑思维的学习，而转向以形象思维学习为主，可能有失偏颇。
不擅长不等于不重要。
如果形象思维学习需要逻辑思维作为强有力的支撑，逻辑思维学习仍然是很重要的。
二、关于学科体系框架与行动体系框架的反思
最能让我们感受到这次中职改革浪潮的颠覆性的是行动体系课程的流行。
学科体系课程的内容是“平行结构”的，尽管考虑到了由浅入深、由易到难、由表及里等学习过程的认知心理顺序，但结构庞大、逻辑严密的内容编排是“机械”的，与建构主义的学习观产生了冲突。
行动体系课程的内容是“串行结构”的，与典型职业工作顺序一致，对内容的编排是“有机”的，符合学生认知的心理顺序，实现了实践理论与理论知识的整合，收到事半功倍的效果。
学科体系的学习以显性理论知识的复制为着眼点，以行动体系的学习以隐性知识的生成与建构为着眼点。
从理论上讲，行动体系课程有很多优势。
但这样的理论思辨让很多一线的教师陷入了云雾之中，要掌握行动体系课程开发的整套术语和技术实在不是一件容易的事，至今为止大部分一线教师都弄不明白什么是“行动领域”、“学习领域”、“典型工作任务”，为什么课程名称都要加入动作等等。
学科体系的框架真的是职业教育的“罪魁祸首”吗？行动体系真的是一种脱胎换骨的课程体系吗？学科体系的框架里面没有工作过程吗？学科体系的框架与行动体系的框架其实并没有泾渭分明的楚河汉界。
另外不可回避的现实是，行动体系课程的内容在工作过程的顺序方面清晰了，但在知识结构的逻辑性方面变得混乱了。
逻辑性不强不利于知识的积累与记忆，所以在实践中有的老师和学生感觉到行动体系课程教材内容编排总是有点“乱”。
至于这种“乱”对学习效果有没有负面影响有待时间进一步检验。
三、教学过程都要按照“行动”过程序列去进行吗？
“资讯→计划→决策→实施→检查→评估”，这是典型的“行动”过程序列。
严格来讲，这是工作的管理过程，是从领导的视角来划分的“行动”过程序列。
现实中也很难保证每个工作项目都有这么完整的各个环节。
把学习当成工作，进入学校就一步迈进了工作岗位，把学校变成工场，学校要做到这点谈何容易。
知识与技能只有这样学习才是最有效的吗？没有行动就没有学习？为了让学生能在真实的工作岗位上工作，在学校缺乏岗位的情况下，唯一的选择就是早早将学生推向社会，寻找真实的工作情境。
遗憾的是，社会工作岗位只是“行
动领域”，而不是“学习领域”，企业工作是有明确分工的，并且不是随意可以更换的，“顶岗实习”并不能真正实现“行动”过程序列的重复操练，很多情况下只是在履行廉价劳动力的角色。
学习方式存在多样性，只选择一种流程模式不断重复，必然是单调的。
天天在工作情境中学习其实并不能解决学生学习内在动力不足的问题。
真实情境有时也是复杂的，有的人往往抓不住要领，理不清头绪，分不清来龙去脉。
真实情境的成本也是很高的，很多学校的支付能力有限。
四、学习过程就像小树成长的过程？
长期以来，人们习惯用建筑学的“多深的地基多高的墙”来比喻学习。
职业教育专家提出了与之截然不同的基于生命发展的“大树是小树长成的”理论，树不是先长根系后长枝叶的，而是根系与枝叶同时长的，“学得越活，基础就越好”。
这样的理论令人耳目一新，也很符合常理，具有很难辩驳的正确性。
不过细想你会发现，这样的理论无法涵盖全部。
树在成长过程也有特殊时期。
为了快速培育大量的树木，需要温室培育，需要植树。
人工造林需要把根系护理当重点。
学校的教育更像是温室育苗和植树。
打基础往往是为了先登上前人搭建的发展平台，这样能让我们成长得更快。
我觉得建筑学的基础观比较适合解释学校阶段学习，而基于生命发展的基础观更适合解释进入社会以后的学习。
以上思考纯属个人观点，仅供参考。