教育人类学的学科历史发展特征
中国教育人类学领域的一部力作——《教育人类学通论》评介
教育人类学（ＡｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ）是教育学和人类学相互交叉而形成的综合性学科。
自二十世纪六七十年代开始，我国教育学领域的研究者和人类学领域的研究者从各自的学科立场出发，在借鉴哲学教育人类学和文化教育人类学的基础上，持续地推进中国教育人类学的发展。
２０１７年６月，中央民族大学滕星教授主编的《教育人类学通论》（以下简称《通论》）由商务印书馆出版。
《通论》共由五篇二十一章六十九节构成，全书共６０余万字。
２０１７年７月，滕星教授在中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会第三届年会暨“一带一路”战略与民族教育研究学术研讨会上正式向学界推介了《通论》。
与会者一致认为，《通论》是“按照知识逻辑结构编写的集大成成果，是一本全面、规范的教育人类学教材，为我国教育人类学学科发展、推广做出了巨大的贡献”［１］。
也有研究者撰文指出，《通论》是“中国教育人类学领域的一项开拓性成果”［２］。
鉴于《通论》在中国教育人类学学科建设中的历史地位和学术成就，笔者从如下三个方面对《通论》进行评介。
一、在内容设计上看，《通论》既立足本土，又放眼世界《通论》的成书得益于以滕星教授为核心的学术共同体。
这个学术共同体既有来自国内著名高校和研究机构的研究者，如北京大学的钱民辉教授、北京师范大学的郑新蓉教授、南开大学的袁同凯教授和陈巴特尔教授，也有来自美国内华达大学（ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＮｅｖａｄａ，ＬａｓＶｅｇａｓ）、得克萨斯理工大学（ＴｅｘａｓＴｅｃｈＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）的研究者。
多元化的学术共同体为《通论》的立足本土和放眼世界奠定了基础。
从内容上看，《通论》的许多章节都是本土与世界的结合。
在此，笔者选择其中几章呈现《通论》在立足本土与放眼世界上的结合。
第六章标题为“国内外学校教育的民族志研究”。
在这里，《通论》不仅就国外学校教育民族志（微观民族志和宏观民族志）研究的历史以及发展趋势进行概要介绍和评述，还对我国学校教育民族志研究的发展情况、关注焦点做了梳理。
人类学的定义和发展历程
人类学的定义和发展历程人类学是一门研究人类的学科，关注人类的起源、进化、文化、社会结构和各种行为。
它涵盖了人类在各个角度和维度的研究，包括人类的物质文化、社会组织、语言、宗教、艺术、传统和价值观念等。
本文将介绍人类学的定义、发展历程以及其在当今社会中的重要性。
一、人类学的定义人类学起源于19世纪末20世纪初的欧洲，它是一门多学科交叉的学科，结合了自然科学和社会科学的研究方法。
人类学家通常使用实地调查、田野考察和参与观察等方法来研究人类的行为、文化和社会。
与其他社会科学学科相比，人类学更注重对人类文化差异和多样性的研究，以及对文化变迁和文化传承的观察和分析。
二、人类学的发展历程1. 原始人类学阶段（19世纪末-20世纪初）人类学最早的起源可以追溯到大航海时代，当欧洲人在探索和殖民世界各地时，开始对他们所遇到的其他文化进行描述和研究。
这是人类学最初的阶段，被称为原始人类学，它主要关注对原民族群体的描写和记录。
2. 早期现代人类学阶段（20世纪初-1940年代）在这个阶段，人类学开始独立发展成为一门学科，形成了自己的理论和方法。
人类学家开始运用系统的实地考察和调查方法，对文化、语言、社会结构等进行深入研究。
同时，人类学也开始与其他学科如考古学、生物学等建立联系，开展跨学科的研究。
3. 现代人类学阶段（1940年代至今）在第二次世界大战后的时期，人类学进入了现代化的阶段。
这时期的人类学发展得更加多元化和细分化，形成了不同的研究流派和理论体系，如文化人类学、社会人类学、物质人类学等。
随着不同流派的兴起，人类学对于文化、社会及其相互关系的研究变得更加深入和系统化。
三、人类学在当今社会中的重要性人类学在当代起到了重要的作用，它对于理解和促进人类社会的发展、文化多样性的保护和维护具有重要意义。
1. 弥补文化差异人类学的研究使我们对不同文化的理解更加深入，有助于打破和消除因为文化差异而产生的误解或偏见。
通过人类学的研究，我们能够更好地理解和尊重其他文化的差异，促进文化的交流与融合。
教育学原理
教育学原理笔记第一章教育学概述(一）教育学的研究对象教育现象和教育问题，揭示教育规律；教育学的研究任务①揭示教育规律②科学地解释教育问题③沟通教育理论和实践（二）教育学的产生与发展（1）萌芽阶段奴隶社会和封建社会，教育学还没有形成一门独立的学科。
教育思想和教育经验混杂在著作和语言记录中。
（孔子《论语》柏拉图《理想国》）著作多以论文形式，主要停留于经验描述，缺乏科学的理论分析，无完整体系。
人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作《学记》，战国末期儒家思孟学派撰写。
外国最早的教育著作《论演说家的培养》古罗马帝国教育家昆体良（2)独立形态阶段教育学逐渐成为一门独立的学科 1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；1632年捷克夸美纽斯《大教学论》近代最早的一部教育学著作提出普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证班级授课制度，规定教学内容，强调教师的作用。
1762年法国卢梭《爱弥儿》阐明自己对于处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法一系列问题的见解。
最大贡献开拓以研究个体生长发育与教育的相互关系为主题的研究领域，从教育对象的角度对儿童进行深入的了解和研究，促进近现代教育思想的变革1776年德国康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端1806年赫尔巴特《普通教育学》一本自成体系的教育学著作，标志着教育学已经成为一门独立的学科(3)发展多样化出现了分化与综合两大趋势；表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密切⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题；教育学向实证的社会科学转化。
[20世纪以来主流的教育派别1、实证主义1861年英国斯宾塞《教育论》反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。
教育学的历史发展
教育学的历史发展教育学是一门研究教育现象、规律和教育实践的学科，它关注人类教育活动的各个方面，包括教育目标、教育方法和教育制度等。
教育学的发展历史可以追溯到古代，随着时间的推移，教育学逐渐形成了独立的学科体系，并在不同的时期和地区产生了不同的理论流派和研究方法。
本文将从古代到现代，分别介绍教育学的历史发展。
一、古代教育思想的形成与传播古代教育的起源可以追溯到古代文明的发展，例如古埃及、中国、印度和希腊等地。
在这些文明中，人们开始思考如何培养下一代，并开始建立教育制度。
在古埃及，法老制订了教育法令，培养了后来的行政官员和文官。
在古中国，孔子提出了“礼乐教育”的理念，强调道德和文化的培养。
在古希腊，柏拉图和亚里士多德等哲学家也提出了自己的教育理论。
古代教育思想在东西方同时发展和传播，古代各个文明之间也进行了交流和借鉴。
这种交流和借鉴促进了教育思想的发展，并为后来的教育学奠定了基础。
二、现代教育学的兴起与发展随着现代社会的发展，工业革命和科技进步带来了全新的教育需求和挑战。
在这样的背景下，教育学逐渐从教育实践中脱离出来，成为一门独立的学科。
19世纪末至20世纪初，教育学的几个重要学派相继兴起。
德国的黑格尔、维特根斯坦等哲学家提出了理性主义的教育观，认为教育是通过推理和思考来培养人的。
美国的杜威和维吉奥茨基等心理学家则强调体验和感知的重要性，主张通过实践和互动来促进学习和发展。
俄国的巴甫洛夫、矛盾论派和活动派则强调社会环境的作用，并提出了个体和社会的关系对教育的影响。
20世纪后期至21世纪，教育学的研究范围进一步扩大，包括跨文化教育、特殊教育、技术教育等新兴领域。
新的研究方法和理论不断涌现，如行动研究、社会构建主义、教育政策研究等。
三、教育学的研究方法和应用教育学作为一门学科，包括理论研究和实践应用两个方面。
在理论研究方面，教育学采用了多种研究方法，包括文献研究、实证研究、实地观察和案例研究等。
这些方法可以帮助教育学者更深入地理解教育现象和规律。
人类学的起源和发展
人类学的起源和发展人类学是一门研究人类的学科，涉及人类的进化、社会文化、语言等方面。
它可以追溯到人类对自身的好奇心和对自身与其他生物的关系的探索。
本文将探讨人类学的起源和发展。
一、人类学的起源人类学的起源可以追溯到古代，古希腊和古罗马时期的思想家们已经开始对人类进行观察和研究。
然而，正式的人类学作为一门学科的形成可以追溯到18世纪，当时欧洲的探险家开始进行对非洲、亚洲和美洲原住民的考察。
这些考察使得人类学逐渐从探险的兴奋和奇异的异国情调转向了系统性的研究。
二、社会人类学的发展社会人类学是人类学的一个重要分支，它主要研究人类社会和文化的方方面面。
19世纪末和20世纪初，社会人类学得到了长足的发展。
人类学家们开始使用实地调查和参与观察的方法，深入了解人类社会的各个层面。
他们关注社会结构、社会关系、价值观念等不同方面，通过对不同文化社会的比较研究，更好地理解人类社会的差异和共通之处。
三、物质人类学的发展物质人类学是人类学的另一个重要分支，它主要研究人类使用、创造和交换物质的行为和实践。
在20世纪中叶，由于科技的发展和全球化的进程，人类开始面临前所未有的物质世界变迁。
物质人类学通过研究人类与物质世界的关系，反思和理解物质文化的变迁和演变。
此外，物质人类学还赋予了人类学一个跨学科的视野，与其他学科进行交流和合作，深入探讨物质文化的本质。
四、人类学的应用与发展前景人类学的研究不仅仅局限于学术领域，还在实际应用中发挥着重要作用。
人类学的思维方式和研究方法对于跨文化理解、社会发展、教育和医疗等领域具有重要意义。
例如，人类学家可以通过对不同文化间的对话和理解，促进和平与发展的目标。
此外，人类学还可以为我们提供更加深入的人类自身认识，进一步推动人类社会的发展。
未来，人类学的发展前景仍然广阔。
随着全球化进程的深入和社会变革的加快，人类面临着新的挑战和机遇。
人类学可以帮助我们更好地应对这些挑战，从而推动人类社会的进步与发展。
史学的人类学化和人类学的历史化——兼论被史学“抢注”的历史人类学
史学的人类学化和人类学的历史化——兼论被史学“抢注”的历史人类学摘要：60年代以来，史学中发生了“人类学转向”，形成了一个可以称之为“历史人类学”的研究视角。
与此同时，人类学也出现了历史化的趋向。
本文主要围绕史学和人类学的结合，简要回顾两个学科互补发展的脉络和研究特点，并认为历史人类学这一研究视角有助于对中国社会的深刻理解。
一、被史学“抢注”的历史人类学勒高夫在20世纪七十年代论述新史学时，曾经这样描述史学的一种可能前景：或许是史学、人类学和社会学这三门最接近的社会科学合并成一个新学科。
关于这一学科，保罗·韦纳称其为“社会学史学”，而我则更倾向于用“历史人类学”这一名称。
勒高夫使用“历史人类学”的理由，与年鉴学派的新史学理论倾向有关，年鉴学派除了史料的多元化之外，更关心整体的历史，或者说总体史的研究，勒高夫作为年鉴学派的第三代领军人物，认为“也许历史人类学作为扩大了范围的史学的代名词，能更好地表达这一愿望”。
无论勒高夫是否算作第一个“抢注”了“历史人类学”的学者，这个从名词上看似乎应该属于人类学分支的学科，至今在人类学中还没有成熟的发展。
诸多人类学辞典或者百科全书中，都难觅“历史人类学”词条，而更多出现的是“历史与人类学”。
在一些人类学家眼中，人类学研究从来都关注历史，古人类学自不待言，像考古人类学，本来就是文化史的研究。
在中国，考古学甚至就是史学领域的分支学科。
至于很多地方的民族志研究，则多多少少会涉及当地的历史。
即使大的理论流派，也不乏对历史的关注，像19世纪晚期的文化进化论，从印地安人的研究中直接对大时间跨度的历史作进化论的解释；上个世纪20-30年代以博厄斯为首的美国历史学派的文化相对主义则由比较去建构历史的逻辑。
至于30-50年代的民族史的研究，本来就是人类学的领域。
60年代萨哈林斯等人的新进化论，也反映出对历史的关注。
巴格比曾经在《文化和历史：文明的比较研究绪论》中，试图建立人类学和史学的整体关联。
中国人类学的发展
4、1927年七八月间,中山大学历史语言研究所成立,
这是国内最早的人类学研究机构。 1928年3月,国立中央研究院社会科学研究所成立,内 分4组,第一组是民族学组,组长由蔡元培亲自兼任, 成员有凌纯声、颜复礼、商承祖、林惠祥等人。 另一个重要研究机构是中央研究院历史语言研究所, 1929年历史语言研究所迁往北平后,分为历史学、 语言学和考古学3组。人类学研究最初放在考古学 组, 1934年,社会科学研究所民族学改归历史语言 研究所第四组,即人类学组。
1933年,凌纯声、芮逸夫、勇衡对湘西苗族进行调查, 写成《湘西苗族调查报告》,这“是20世纪前半期中 国民族学的代表性成果之一,是国内学术界对湘西苗 族的第一部专著”,是“我国民族学发展史上的一座 里程碑”。
1934年10月,凌纯声、陶云逵还对云南傣族、彝族、佤族等进行 了调查。1935年,方国瑜调查滇西傣族、拉祜、佤族等,出版 了《滇西边区考察记》(国立云南大学西南文化研究室1943 年印行)。
二、中国人类学发展的四个阶段:
（一）、 创立和发展初期(20世纪初~1937年);
（二）、 长足发展阶段(1938~1949年);
（三）、 曲折发展阶段(1950~1979年);
（四）、 重建和兴盛阶段(1980年至今)。
在中国人类学已有100多年的历史，但
在创立和发展的初期,人类学和民族学 没有严格的区分。 20世纪初至1937年,是中国人类学的创 立阶段。这个阶段人类学在中国的传 播和初步发展,表现在西方人类学学说 的介绍、田野调查的开展、相关教学 机构和研究机构的设立、中国民族学 会的成立4个方面。
中国是从20世纪才引进的人类学。最初是梁启超、严 复等人翻译了一些西方的人类学着作。1907年，蔡元 培在德国攻读哲学和人类学，回国后曾在北京大学开 设人类学讲座，一般认为他是中国人类学和民族学的 奠基者。
教育人类学的学科特点及启示——评《教育大百科全书·教育人类学》
由胡 森 （ ． ｕ￣ 主编 的《 育 大百 科全 书 》 Ｔ Ｈ ｓｎ） 教 是 境 所 带来 的文 化 缺陷 。后 者也 被说 成是 “ 穷 的文 贫 享 誉 世界 范 围 的一套 教 育百 科 全 书 ，该 百科 全 书 的 化 ” 的结果 。虽 然 基 因差异 的解 释很 快被 人们 抛 弃 ，
收 稿 日期 ：２ １－９１ ０ ０ ， １７ 一 ， 安徽舒城人 ， 北京教育学院校长研修学 院教师 。
代 ， 类 学 家 和语 言 学家 对 上 述 “ 化 剥夺 ” 式 进 出 ，学 术性 的教育人 类 学来 自于文化 与人 格人 类 学 人 文 模 行 了批 判 ， 出 了文化连 续性 与非 连续 性 的理论 。 提 根 学 派 。 化 和人格 人类 学家所 用 的 比较研 究 的方法 ， 文 据 这 一理 论 ， 基 于学生 的互 动 、 言和认 知 方式 上 使他们发现了不同文化 中的规范性价值观和行为期 是 语 的差 异 导致 了学 生 在家庭 和社 区 中所 习得 的被认 为 望如何影响不 同文化中的成员对他们的孩子进行教 合 适 的行 为 与 学校 老 师 的期 望 之 间 的非连 续 性 ， 而 育 或养 育 的方式 。 可见 ， 文化 分析 是教育 人类 学 的一 学生 的 互 动 、语言 和认 知方 式 与他 们 的家庭 和社 区 个 重要 特点 。
２ １ 年 １ 月 ０１ １
湖南师范大学教育科学学报
Ｊ ｕ ａ ｆ Ｅ ｕ ａ ｉｎ ｌ Ｓ ｉ ｎ ｅ ｏ ｎ ｎ Ｎｏ ｍ ａ ｉｅ ｓｔ ｏ ｒ ｌ ｏ ｄ ｃ ｔ ａ ｃ ｅ ｃ ｆ Ｈｕ ａ ｒ ｌＵｎ ｖ ｒ ｉ ｎ ｏ ｙ
Ｖ Ｏ ． ０ Ｎｏ． １１ ６ ＮＯ ． Ｖ．２０ｌ １
特 点， 整体论、 文化分析 、 田野研 究是 其中突出的几个方面。（ 育大百科全书 ・ 嫩 教育人类学》 当下我 国教 育研究与 实践具有 重 对
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教育人类学的学科历史发展特征
无论是教育人类学的研究对象，还是教育人类学的历史发展或者研究主题的确定，都离不开特定的历史发展条件和社会背景。
可以说，是历史发展赋予这个独特学科的特定发展特征，为教育人类学奠定产生的基础和未来前景。
在目前考察教育人类学发展的历史渊源中，最早提出教育人类学概念的当数俄国教育家乌申斯基，他于19世纪50年代作《人是教育的对象──教育人类学》，以“教育人类学”之概念批判以德国赫尔巴特为代表的教育学无视人性，主张创立以人为中心的教育学。
因此，历史发展是教育人类学的产生并赋予特定研究主题的关键因素。
1.工业革命的时代特征
工业革命是现代社会的开基之石，而工业化运动是社会现代化的动力。
工业化运动从根本上改变了人类生产方式，促使社会生活发生革命性的变革。
人类学以及教育人类学发生和发展之渊源，都与工业化运动有内在的联系，因此，教育人类学是工业化时代发展的产物，既是工业化社会发展的需要，也是工业化社会中教育中的问题达到不可协调的情况下出现的新解决方式。
在这个意义上，教育人类学与工业化有内在联系，必须为工业化服务，致力于解决现代社会面临的教育与人类发展问题。
教育人类学最早兴起于美国和德国，但在这两个国家中的教育人类学却具有不同的学科特征，这是因为工业化向这两个国家现代化中的教育提出了不同的问题。
美国工业化迅速，移民剧增，教育上多元文化碰撞剧烈，教育家休伊特于1904年和1905年先后在《美国人类学家》杂志上发表《人类学与教育》和《教育中的种族因素》等文章，倡导用人类学方法研究和解决这些多元文化中的教育问题。
20年代德国学者阿·胡特的《教育人类学的本质和任务》、格尔曼娜·诺尔（H.Nohl）的《关于人类的教育知识》等论著，却致力于探讨和解决人及人格健康发展中的教育问题。
二战后，教育人类学在世界范围内得到重大发展,并于70年代之际发展成学术性学科，这也得益于工业化的更大发展。
战后世界新科技革命爆发，经济发展迅速，并由此引起政治体制的重大变革，以及1968年的“五月风暴”和70年代经济危机等带来的种种发展与教育问题，促使这一时期教育人类学研究异常活跃，发表了大量论著，形成了专门的研究队伍，而且对教育与人类发展的研究有重大突破，逐步成为教育研究中的一个重要学科，为认识现代教育与人类发展提供了一个不可多得的新视角。
2.文化分析的学科特征
教育人类学对教育与人类发展的研究视野及学术立场，与教育学研究有重大的差异，它是一种研究教育问题的人类学研究。
这是教育人类学区别于教育学的重要学科特征。
（1）坚持文化视野研究维度
教育人类学应用人类学方法研究教育，它的一个重大特点就是坚持文化分析研究。
文化分析不仅重视研究的多维度性，而且重视把教育问题放在文化发展的总脉络中分析。
从文化研究的角度看，教育是文化的一个重要基础性部分，其本身也是文化。
教育必须在其文化中才可能存在，同时文化又必须以教育为延续的基础，因此，通过文化的多样性和独特的视野，可以开展深层次的教育探讨，更好地把握教育在纷繁复杂的现代社会中的发展方向。
（2）坚持文化生成历史性研究
教育人类学应用人类学方法研究教育，非常重视教育的文化生成性研究，即从文化历史生成的角度，研究教育的生成和历史作用，对不同历史发展中的教育本性进行深入的探讨，使之能透视历史的迷蒙和变异，更好地把握教育的本质和时代作用方式。
在这个意义上，教育人类学无论研究教育的哪一类问题，都必然是从文化生成的本源角度上展开，都是从教育作用人类的原有内在意义上进行探索。
（3）注重田野工作研究方法
教育人类学应用人类学方法研究教育的另一特征是注重教育的田野工作研究。
田野工作是指一个研究者深入研究所在地，与研究对象共同生活，在接受他们的价值观和思维方式的基础上对相关教育进行观察。
教育人类学强调研究者应有三次文化诞生，以便获得必需的文化客观性。
田野工作保证了跨文化研究视野，也使之能从真实的研究中获得从文化生成性上对教育的审视和考察的可能。
3.教育问题的人类发展特征
教育人类学以研究教育问题为中心，因此在学科发展历程中也具有教育学的发展特征。
其中突出表现为对人及人群教育问题的关注和研究。
（1）从种族间教育问题到个体与群体间教育问题
教育人类学早期的学术表现是关注种族间发展中的教育问题。
由于工业革命后种族在受教育上的差异成为种族发展的关键要素，而多元化社会中民族问题与教育的关系日益紧密，因此这一时期教育人类学的研究主题，是种族间发展中的教育问题。
随着教育人类学学科的发展，特别是教育上提出的问题的复杂性，使教育人类学开始关注教育的原有生成性的内在本质，即教育的基本。