语文导学案的“三个追问”的意义和价值
语文教学的“追问”的意义和价值分析
语文教学的“追问”的意义和价值分析追问是课堂教学中提问的“后续动作”，是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束后的“下一个”教学步骤和教学策略。
追问集中体现了教师的教学素养、教学机智、教学水平和能力；更重要的是，追问是学生在教师引导下的一个“再创造”的过程，可以最及时地启发和激发学生的思维，拓宽思维的广度，增进思维的深度，锻造思维的强度。
追问是一种机智，追问更是一门艺术。
所以，追问不等于滥问、乱问，除了要与前一问形成一定的关系之外，还需要讲求追问的时机和方式。
一、追问有“原点”追问，是针对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，在一问之后的再次提问，穷追不舍，直到学生能正确理解。
但是，现在的语文课堂上的“问”和“追问”几乎可以用“狂轰滥炸”、“杂乱无章”来形容，“无绪”反倒成了其最主要的特征。
因此，追问一定要与前一个问题有某种内在关联。
下面仅以鲁迅先生的小说《祝福》一文的教学为例简单说明。
1.两者间可以是层进关系沿一条直线向前推进，步步深入，将问题引向纵深，而不是“原地转圈”，后一问的思维深度要大于前一问，直到弄清问题的实质为止。
例如，在开展“祥林嫂嫁给贺老六”这一情节的教学时，我们不妨先提一问：“文中的哪一个字已经为我们概括了这一情节？”明确“闹”很容易，但不能到此为止，也没有必要再问“还有哪个字说明祥林嫂闹得比较凶？”而是应再追加一问以探究文章的主旨：“从后文来看，祥林嫂嫁给贺老六是幸运的甚至还是幸福的，那她为什么还要闹呢？”2.两者间可以是对比关系先出正面后出反面或先反后正，从正反两个方面的对比或从不同角度的比照中来鲜明揭示问题的实质。
例如，为了帮助学生深入理解隐含在这“闹”字背后的内容，教学“祥林嫂嫁给贺老六”这一情节时，我们还可以这样来设计教学的思路：自古以来就有“一哭二闹三上吊”的说法，这其实也是在“闹”，这里的“闹”说明了什么？它和小说中祥林嫂的“闹”有没有区别？通过比较，我们就可以使学生明白，前者是处于弱势地位的人不愿接受不平等地位的三件“防身宝物”，且多半是一种手段；而后者则是封建制度、封建礼教使然，所以祥林嫂才会如此“出格”，不惜以死抗争。
小学语文阅读教学中三种形式的追问
小学语文阅读教学中三种形式的追问小学语文阅读教学中，追问是非常重要的一环。
在阅读过程中，教师可以通过提出一些追问，引导学生深入思考、理解和探究，从而提高学生阅读的深度和广度。
这些追问可以帮助学生更好地理解文章内容，培养他们的批判性思维和阅读能力。
在小学语文阅读教学中，追问主要包括三种形式：考究性追问、启发性追问和引导性追问。
下面我们就分别来谈谈这三种形式的追问。
第一，考究性追问。
考究性追问是指对文章内容进行深入的挖掘和考察，要求学生具备对文章细节的敏感性和观察力。
通过这种形式的追问，可以促使学生深入思考，加深对文章的理解，提高阅读的深度。
在阅读一篇描写自然景观的文章时，老师可以问学生：“作者在文章中对这个景色的描写中用了哪些形象的词语？这些词语给你带来了什么样的感受？”这样的追问可以帮助学生更全面地理解文章，提高他们的阅读理解能力。
第二，启发性追问。
启发性追问是指对文章内容进行思辨和设想，要求学生能够从不同的角度去理解和分析文章。
通过这种形式的追问，可以激发学生的思维，培养他们的逻辑推理和创造性思维能力。
在阅读一篇寓言故事时，老师可以问学生：“为什么作者要用动物来代表不同的人物？每个动物所代表的人物有什么特点？”这样的追问可以帮助学生深入思考，丰富他们的想象力，培养他们多角度的观察和思考能力。
在小学语文阅读教学中，要注重培养学生的阅读兴趣，激发他们的思维，提高他们的语言表达能力。
通过不同形式的追问，可以帮助学生更好地理解文章内容，培养他们的批判性思维和阅读能力，提高他们的语文素养。
在教学中，老师应该灵活运用不同形式的追问，引导学生进行深入的思考和思维活动，从而提高他们的阅读水平和语文素养。
语文导学案的“三个追问”
批 导 学 案 质量 不 高 ． 甚 至 违 背 学 习规 律 ． 设 计 的 问 题
繁 杂琐 碎 、 散 乱 无序 、 刁钻 古 怪 、 形式 单一等 ， 不 仅 没 有
促进学生的学习 ， 反 而阻 碍 了 学 生 的发 展 。这 些 导学 案 遭 到 了 一 些 研 究者 的质疑 ： “ 现行 的‘ 语 文 学案 ’ ． 不 过 是 ‘ 语 文教 案 ’ ＋‘ 语 文练 习册 ’ 而 已 ” 如 何设 计 出 优 秀 的语 文 导学 案 呢 ？ 有 三个 问题 必须 在 实 践 中作 出 明 确 的 回 答， 笔 者称 之为 对 语 文导 学 案 的 “ 三个追问” 。
追 问之 一 ： 导 学 案是 印证 还 是 体 验 ？
余 映潮 老 师看 来 就 是 阅读 教 学 “ 主 问题 ” 设 计 余 老师 认
为， “ ‘ 主 问题 ’是 阅读 教 学 中能 从 整 体 的 教 学 内容 的角
度 或 学 生 整体 参 与 的 角 度 引 发 思 考 、 讨论 、 理解 、 品味 、
个 或几 个 “ 主 问题 ” 让 学 生 自主探 究 ． 这 样 的 语 文 导学
追问之三 ： 导 学 案 是 预 设 还 是 生成 ？
案 才有 助 于提 高 学 生 的语 文 素 养
在 反复 研读 文 章 的基 础 上 相互 讨 论 ．生 成 了 许 多 有 价
值 的观 点 。 应该 说这 样 的 设计 是 成 功 的 ． 但也有遗 憾。 设计第三个话题的初衷是让学生探究其死 因 ． 然后“ 拯
探究、 创编 、 欣 赏活动的重要 问题 、 中 心 问 题 或 关键 问 题 。” 余老 师 进 一步 指 出 ， 主 问题 是 经 过概 括 、 提炼 的 ， 由 几个 “ 主 问题 ” 组 织起 来 的课 堂 活 动 呈 “ 板块 式 ” 结 构 设 计语文导学案时 ， 可 以 学 习 余 老 师 阅 读 教 学 思想 ． 设 计
对语文高效课堂的三个追问
对语文高效课堂的三个追问原湖南师范大学校长张楚廷教授在《课程与教学哲学》一书中，对什么是哲学有一个通俗的解释，他说，哲学就是不断地问。
笔者认为，如何打造语文高效课堂就像一个哲学命题，也需要我们不断地去追问。
追问一：语文高效课堂的评价标准是什么？大家可能都有这样的体会：一堂语文课上下来，就这堂课是否是高效课，或者说某个教学环节是否高效，往往有很多争议。
为什么？原因很复杂，可以说是一果多因，但其中有一个很重要的原因就是大家的评价标准不同。
有老师认为实在的教学内容重要，但也有老师认为快乐的学习方式重要；有老师认为要充分的预设，但也有老师认为要注重生成；有老师认为要一课一得，但也有老师认为应一课多得；有老师认为要紧扣文本，但也有老师认为教材无非是个例子；有老师认为，语文高效课堂应该脚踏实地，让学生在自己的努力下考出高分数，但也有老师认为应该仰望星空，着眼学生未来的高素质等等。
当然，也有老师会把这些若干标准叠加起来。
胡适先生说，历史像是个任人打扮的小姑娘，在笔者看来，语文课好像也是如此。
于是当我们上语文课时总感觉很痛苦，但痛苦也让我们成长，让我们在争议中得以更深入地审视自己的课堂，反思自己的课堂，改造自己的课堂，提升自己的课堂。
因此，笔者认为在打造语文高效课堂的道路上，即便举步维艰，我们仍要维艰举步。
追问二：语文高效课堂师生角色应该怎样定位？当今有一种教学理念呼唤师生平等，笔者认为这有一定的道理。
但这种平等应主要是师生人格上的一种平等，教师不应自我膨胀高高在上。
但在学科知识结构和学科素养方面，我们是否应该有那么一点自信――大多数学生暂时无法与学科教师相比拟。
笔者想，我们如果没有这种自信，那么还能不能算一个称职的学科教师？因此，在师生角色的定位上，我们是否更应该认同这样的观点――“教师是平等者中的首席”。
新课程提倡文本的个性化解读，尊重学生的观点，这本身没有错。
但问题是在这种理念的指导下，我们执行的方式却走向了一个误区。
例谈语文课堂的有效追问
例谈语文课堂的有效追问
语文课堂的有效追问是指教师在课堂教学中，对学生提出有针对性和引导性的问题，鼓励学生表达和思考，从而提高课堂效率和学生的学习质量。
以下是几点有效追问的示例：
1. 引导性追问
引导性追问可以帮助学生建立思考模式，帮助学生更好地理解知识点。
例如：教师在讲课时问学生：“这个句子是什么意思？”学生回答后，教师再追问：“你是如何理解它的？”这种引导性追问可以帮助学生深入思考语言表达的意义和用法。
2. 挑战性追问
挑战性追问可以激发学生的学习兴趣，同时也可以检验学生的学习能力。
例如：教师在讲授作文时，可以问学生：“如果你是故事的主人公，你会怎样做？”这种挑战性追问可以让学生更深入地理解故事情节和人物性格，并且可以提高学生的写作能力和思维能力。
3. 记忆性追问
记忆性追问可以巩固学生的记忆能力和知识点的理解程度。
例如：教师在讲述古诗词时，可以拿出一个随机的字或词语，然后要求学生说出该字或词在哪首诗词中出现过。
这种记忆性追问可以让学生更好地记忆诗词，同时也可以提高学生的主动性和参与性。
总之，语文课堂的有效追问可以激发学生的学习兴趣，促进学生的思考能力和记忆力，从而达到提高教学效率和提升学生学业成绩的目的。
小学语文阅读教学中三种形式的追问
小学语文阅读教学中三种形式的追问
一、主观追问
主观追问是指老师针对学生的阅读理解进行的深入追问，以了解学生对文章内容的主观感受、理解和思考。
主观追问的目的是激发学生的思考和表达能力，培养学生的独立思考和创造性思维。
主观追问可以通过以下几种形式进行：
1.提问学生的感受：你对这篇文章有什么感受？你觉得文章中的主人公是一个怎样的人？
2.倾听学生的见解：你觉得这个故事的寓意是什么？你认为作者为什么要写这个故事？
3.鼓励学生的自由发挥：如果你是故事中的主人公，你会怎么做？你觉得故事的结局可以有哪些不同的选择？
通过主观追问，可以促使学生思考文字背后的意义，培养学生独立思考和思辨能力，提高学生的阅读理解水平。
二、客观追问
客观追问是指老师针对学生的阅读理解进行的客观陈述和提问，目的是帮助学生理清思路、加深对文章的理解。
客观追问可以通过以下几种形式进行：
1.分析文章结构：这篇文章由几个部分组成？每个部分讲了什么内容？它们有什么联系和关系？
2.解读词句：下面这句话里的“纵然”是什么意思？这个词为什么用在这里？
3.探究修辞手法：作者在这段文字中使用了什么修辞手法？它是为了表达什么意思？
通过客观追问，可以让学生深入分析和理解文章的结构和内容，培养学生的逻辑思维和分析能力，提高学生的阅读理解水平。
主观追问、客观追问和拓展追问是小学语文阅读教学中常用的三种形式追问。
通过这些形式的追问，可以激发学生的思考和表达能力，培养学生的独立思考和创造性思维，加深学生对文章的理解，提高学生的阅读理解水平。
语文教学设计“三问”
语文教学设计“三问”教学设计是教师根据课程标准的要求和教学对象的特点，确定解决教学问题的步骤和方案，形成教学方案的过程。
它关系到教学目标的设定与陈述、教学重点与难点的确定、教学策略与方法的选择、教学媒体与技术的运用、教学过程的监控与反馈等等，是决定课堂教学是否有效的关键。
所以说，教学设计能力是教师的基本功。
那么，我们在进行教学设计时要注意些什么呢？结合自己的教学设计实践，我总结了教学设计“三问”法。
第一问：教什么传统低效的语文课堂是“教课文”。
无论哪篇课文都是千篇一律的先学习生字词，再给课文分段、概括中心思想，最后归纳写法特点。
年年如是，周而复始，学生学语文的兴趣也逐渐下降。
究其原因是教师没有从语文课程性质、单元目标和学生特点等方面认真分析，确定出契合文体特点、文本特质的教学内容。
第二问：怎么教我们不少语文老师在课堂上习惯了提问题、找答案。
老师问的问题，学生立刻就找到了答案，他就眉开眼笑；老师提了一个问题，学生总是找不到答案，他就誓不罢休。
其实提问题找答案是一种好的课堂活动，但是如果一节课从头到尾满堂问，这种语文课也是很不受欢迎的。
那么，除了“提问题、找答案”，还有哪些课堂活动的形式呢？1. 不提问，可以补白。
把原本文本中没有的内容补充出来。
比如《台阶》中，结合课文结尾：“父亲偶尔出去一趟，回来时，一幅若有所失的模样。
”请你为父亲写几句心理描写。
补白活动既对学生进行了语言运用的训练，又深入体会了父亲内心的空虚。
2. 不提问，可以辩论。
例如学习《植树的牧羊人》时，让学生辩论：有的书把书名《植树的牧羊人》翻译成《植树的男人》，你觉得哪个题目好？为什么？3. 不提问，可以读写结合。
读写结合可以加深对文本的理解，只是阅读教学中的“写”的活动，不以提高写作水平为目的，是以“写”为抓手，提高学生理解文本的能力。
例如：陈子昂《登幽州台歌》结尾“独创然而涕下”，他会怎么哭？进行写的活动。
《我的叔叔于勒》中，于勒抬头看到哥哥嫂嫂，他会怎么样？试着写一写。
小学语文阅读教学中三种形式的追问
小学语文阅读教学中三种形式的追问
追问是语文阅读教学中常用的一种教学方法，特别适合在学生阅读完文章后进行批判
性思维和深入阅读。
追问的作用在于能够让学生更深入地理解文章，使之对文章中的细节、含义、人物性格等方面进行更为系统和全面的思考。
那么在小学语文阅读教学中，追问的
形式可以具体的表现为哪些方面呢？
一、细节追问
在阅读教学中，细节是非常重要的一个方面。
在学生阅读完文章后，教师可以追问一
些与文章内容相关的细节问题，以使学生更好的理解文章。
例如，阅读一篇关于冬季的文章，可以追问：你看到哪些细节描写告诉你现在是冬季？文章中提到哪些信号让你知道这
是一个寒冷的季节？这样做可以练习学生的观察能力和理解剖析能力，提高他们对文章细
节的关注度。
二、主题追问
三、思辨追问
思辨追问是阅读教学中最具挑战性和深度的一种方式。
在阅读教学中，教师可以根据
文章的情节和叙事方式，引导学生进行批判性思考。
教师可以采取反向思考的方式，让学
生对文章中的行为、人物及其对话等方面进行思考，分析其中的内涵和隐含信息。
例如，
在读完有关环境问题的文章后，可以启发学生进行深层思考：你认为这种破坏环境的人行
为有哪些可以避免的办法？我们应该怎样切实保护环境，减轻环保压力？
总之，在小学语文阅读教学中，追问是一种非常重要的教学方法。
不仅可以扩展学生
的阅读广度和深度，从而提高学生对语文的理解能力，还有助于学生的思考和创造性思维，提高学生的学习兴趣，从而激发青少年的学习热情和挑战能力。
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语文导学案的“三个追问”的意义和价值
以下是关于语文导学案的“三个追问”的意义和价值，希望内容对您有帮助，感谢您得阅读。
语文导学案的“三个追问”的意义和价值
实施导学案教学的课堂，是建立在“以人为本”的教育观、“以学为本”的教学观和“以生为本”的学生观基础上的新型课堂，学生不再提心吊胆、诚惶诚恐，学生的智慧得到了开启，生命受到了尊重。
不可否认，目前确实有一批导学案质量不高，甚至违背学习规律，设计的问题繁杂琐碎、散乱无序、刁钻古怪、形式单一等，不仅没有促进学生的学习，反而阻碍了学生的发展。
这些导学案遭到了一些研究者的质疑：“现行的‘语文学案’，不过是‘语文教案'+’语文练习册‘而已。
”如何设计出优秀的语文导学案呢？有三个问题必须在实践中作出明确的回答，笔者称之为对语文导学案的“三个追问”.
追问之一：导学案是印证还是体验？
笔者学习钱理群、王富仁先生解读《装在套子里的人》及其他研究文章，设计了一份导学案，学习过程中设计了四组话题：初识“套中人”、揭秘“套中人”、拯救“套中人”、忧郁与希望。
学生对这四个话题很感兴趣，在反复研读文章的基础上相互讨论，生成了许多有价值的观点。
应该说这样的设计是
·
成功的，但也有遗憾。
设计第三个话题的初衷是让学生探究其死因，然后“拯救”别里科夫。
于是给出一个命题：别里科夫是被他渐渐复活的内心的自由欲望吓死的。
这是王富仁先生一个很有见地的观点。
遗憾的是，事先给学生这样一个命题后，学生思路打不开，甚至在没有认真阅读全文的情况下，牵强附会找一些“依据”来印证命题。
其失败之处就在于把专家的阅读体验强加给了学生。
在课后反思中，笔者一直思考一个问题：导学案是印证还是体验？如果不是单纯记忆“被印证”的命题，而是通过学习讨论证明“被印证”的命题，这样的印证也是必要的。
但是语文教学中，更应该尊重学生独立的个性化的阅读体验，让学生在反复阅读的基础上，依据文本的语言信息去感受、去体验，哪怕这些体验是肤浅的，甚至是不正确的，但只要是学生自己的真切感受就是非常可贵的。
有了真实的阅读体验，教师再通过“点拨”的方式介绍王先生的观点，学生就会产生一种新的认知冲突，深入探究文本：原来还可以这样解读别里科夫！
追问之二：导学案是求证还是探究？
设计导学案时可以先给一个结论，然后让学生带着这个结论走进文本，最后得到证实——这个结论是正确的。
鲁迅先生的《祝福》是一篇经典课文，余映潮老师在教学中设计了这样一个“主问题”:“作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女
·
人。
请同学们研读课文，证明这种看法。
”教学设计是基于这样一种预设：学生通过教师的指导，认真研读课文，找到祥林嫂悲惨命运的发展过程：丽春之日，丈夫病亡；孟春之日，被迫再嫁；暮春之日，痛失爱子；迎春之日，一命归天。
这是一个典型的求证性问题，也是一个很有张力的问题。
再如设计《林黛玉进贾府》一文的导学案时，就可以设计话题“从林黛玉、王熙凤、贾宝玉的出场看人物性格特征”,让学生主动探究得出结论。
也有老师设计话题“众人眼中的林黛玉”让学生探究。
这样的话题虽然没有具体结论，但有明确的学习方向，并不意味着可以天马行空、不着边际，学习活动还是应该围绕话题紧扣文本进行探究。
这种话题探究，在余映潮老师看来就是阅读教学“主问题”设计。
余老师认为，“’主问题‘是阅读教学中能从整体的教学内容的角度或学生整体参与的角度引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏活动的重要问题、中心问题或关键问题。
”余老师进一步指出，主问题是经过概括、提炼的，由几个“主问题”组织起来的课堂活动呈“板块式”结构。
设计语文导学案时，可以学习余老师阅读教学思想，设计一个或几个“主问题”让学生自主探究，这样的语文导学案才有助于提高学生的语文素养。
追问之三：导学案是预设还是生成？
预设是指教师对学生的学习过程、学生在学习中可能出现
·
的困惑或问题以及可能出现的结果预先的设计，具有可预知性。
学生在学习过程中发现新的问题，产生新的疑惑，进而解决这些问题和疑惑，这就是生成。
学生的学习活动需要预设与生成的交替、转化和整合。
因此，导学案设计既要对学生学习进行充分的预设，更要注重课堂生成。
《故都的秋》是郁达夫的一篇精美散文，也是一篇传统课文。
文章在物境、意境、情境三方面达到了高度的统一，许多散文研究学者和广大语文教师都对这篇散文做过精妙的分析；但是在众多的赏析文章和教学设计中，文中“插入对写秋诗文的议论”段落作用的分析，或只字未提，或一笔带过。
人教社新课标《语文（必修二）教师教学用书》也只是这样介绍：作者似乎要创造一种文化氛围，于自然气息之外再添一重文化气息，与“故都”题旨暗合。
从行文章法上看，这里宕开文笔，纵横议论，显出深厚的文化底蕴和开阔的思路。
在教学中，老师把学习目标定为“美点赏析”,设计了四个赏析话题：品味文章的语言之美、欣赏文章的景物之美、鉴赏文章的结构之美、探究文章的意境之美。
学生在课堂上对“文章章法结构之美”的激烈争论让老师始料未及。
学生讨论得出这样的结论：“文章整体上由’忆秋——绘秋——恋秋‘三部分组成，文章结构严谨、浑然一体”;“文章首尾呼应，开头点题，交代’文眼‘，结尾直抒胸臆”;“’秋味‘一词在文
·
中出现了五次，文章围绕’忆秋味——品秋味——恋秋味‘展开，显得跌宕复沓”;“文章紧紧围绕着文眼，采取总分总的方式结构文章，并将叙述、描写与议论、抒情结合起来，其中描写部分的五幅画面是并列结构”.到此，这个话题的讨论似乎可以结束了，可是一个学生却提出自己的质疑：“文章第12段有什么作用呢？”这是学生学习过程中生成的新问题。
是直接把《教师用书》上的那段话告诉给学生，还是说一句“这个问题放在以后再讨论”之类的话敷衍过去呢？老师选择了引导学生从内容、结构、作者的情感几个方面进行小组讨论来解决问题。
经过讨论，老师作出小结：“从内容上看，凸显文章’深厚的文化底蕴‘；从结构上看，看似闲笔却别具匠心；从情感上看，与全文的感情基调浑然一体。
”
这是超出教师“预设”范围的，很有意义，学生通过讨论对文本言语智慧产生了新的认识。
当然，我们也要避免一些无价值的课堂生成。
比如，在学习《边城》时学生提出：“翠翠是不是早恋？”这就是脱离文本的无价值的生成，需要教师正确引导。
从上述分析可以看出，对“印证”与“体验”、“求证”与“探究”、“预设”与“生成”不能简单地作“非此即彼”的判断，而应根据不同的学习情境、学习对象、学习内容恰切选择，而且彼此之间相互映衬，相辅相成。
之所以强调“体验”、“探
·
究”和“生成”的重要性，是因为印证依赖于体验，求证需要探究，预设是为了生成。
有了真实的阅读体验才能印证已有的“观点”,学生的体验需要正确的方向引领；有了有效的探究才能验证已有的“结论”,学生的探究欲望也需要验证作基础；有了学习的生成，预设才更有价值，学习的生成中流淌着预设。
·。