历史课程与教学论3
教学论第三章3教学与教学论的历史发展
第三单元教学与教学论的历史发展进程一、古代教学论思想的起源与创立二、近代西方教学思想的发展及教学理论独立体系的形成三、传统教学理论的改造与现代教学观的形成四、20世纪我国教学论与实践发展的审视一、古代教学论思想的起源与创立古代中国丰富的教学思想观及其研究方法特点表现在以下几个方面：（一）以伦理道德为主要内容的知识观中国古代教学内容的基本特点：独尊儒术。
“道成而上，艺成而下”，重道（知识）轻器（艺）；轻自然斥技艺。
中国古代教育思想体系以“求善”——求道德之善为主旨，不同于古希腊对“求真”的关注。
（二）以人性问题为核心的教学价值观中国古代教学价值观集中体现在对人性问题的探求上（人性本源，人性形成的看法）。
孔子：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”，“性相近，习相远也”。
——人性具有可变性。
孟子：“良知良能”，仁义礼智——教学价值在于“复性”，达到“尽心、知性、知天”荀子：“性恶论”：“人之性恶，其善者伪也”。
强调学习、环境的陶冶和改造。
王夫之：“实有”的自然之性，“后天之性”。
“习与性成者，习成而性与成也。
”教学乃“继善成性”的过程。
重人文。
但脱离人的历史发展和社会制约抽象地谈论人性的本质和差异，难以把握人的自然属性与社会属性的实质及其复杂关系，以及人性差异的由来及其具体表现。
对教学对象——学生成长的关注。
启发教学、因材施教、长善救失、循循善诱等。
（三）学思行结合的知识行观孔子：学-思-习-行孟子：“内省”、“养气”荀子：闻-见-知-行《中庸》：学-问-思-辨-行宋元明清：涉及知行的先后、难易、轻重、分合及判断真、善、美的标准等问题。
程颐：知先行后朱熹：知先行重；知行相须。
王阳明：知行合一。
中国先哲们偏重于践行尽性，履行实践，言行一致，知行统一，知行互动，较为辩证。
（四）整体、辩证、直觉体悟的研究方法对教学问题的研究基于朴素的经验论。
⒈强调整体综合以及朴素的系统观与哲学、政治等观点一起论述教学理论。
历史课程与教学论
历史教学论研究的方法
关于怎么教？ 浙江省海宁教研室 朱能老师提出历史教学三重境
界——为历史课而教是“教学者”；为历史学而教 是“教书匠”；为人而教方成为真正的“教师”。
三重境界是循序渐进地发展过程。一般而言，进入 第一重境界需要的是“责任心”，进入第二重境界 需要的是对历史和历史学的“理解”，而进入第三 重境界则需要对历史和生活的“感悟”，对生命的 “尊重”和“敬畏”。当然上述说法并不绝对，并 不孤立，而是层层递进，你中有我，我中有你。三 重境界构成了历史教学理想与现实的冲突。
历史教育评价论（学教效果评定）
系统地介绍历史教育教学评价发展的一般历 程、当代历史教育评价发展的时代特征、发 展性评价（形成性评价）的基本理念、学生 历史学业评价（中考、高考）的一般方式与 操作要领、教师历史课堂教学评价等有关中 学历史教育教学评价最基本的知识。
三大板块：课程评价、学业评价、教学评价
史学理论知识的学习和积累
▲关注史学研究的最新进展，提高教学的理论 认知水平。“问渠哪得清如许？惟有源头活 水来。”新课程背景下，历史教师只有关注 史学研究的最新进展，具备汲取新知识的能 力和海纳百川般的知识气度，才能容纳学生 各种创新思想的萌芽，才能教会学生如何学 习。在师生互动的过程中，教师培养了学生， 学生也培养了教师，师生共同成长，这才是 真正意义上的教学相长
课程与教学论（历史）研究生培养
◆考试科目：☆硕士→教育学基础、政治、外语 ☆博士→历史课程与教学论、教育心理
学、外语（华东师大）；学科教育学、社会科教育 概论、外语（上海师大）；外语、中国近现代史 （1912年以来）、现代中国历史课程与教材发展史 （北京师大） ◆授学位：教育学博（硕）士学位、历史学博士学位 ●关于攻读教育硕士（EDM）、农村教育硕士学位 （免考） ——EDM学习方式：在职、全日制（09年）。入学考 试科目：英、教、心（三科全国联考）、政治理论 课及专业课（招生单位出题）
课程与教学论,讲义第三章
第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能一、课程与教学目标的涵义教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值。
教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
教育目的，教育目标，课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点、教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系、因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发，教学设计等有直接关系的教育目标。
二、课程与教学目标的功能美国麦克唐纳的教育目标的功能：1明确教育进展的方向2选择理想的学习经验3界定教育计划的范围4提示教育计划的要点5作为评价的重要基础就课程与教学目标而言，其主要功能是什么？1为课程内容与教学方法的选择提供依据2为课程与教学的组织提供依据3为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程4为课程与教学评价提供依据第二节课程与教学目标的基本取向取向类型：“普通性目标”取向，“行为目标”取向，“生成性目标”取向，“表现性目标”取向。
一、“普遍性目标”取向1.“普遍性目标”取向：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。
2、“普遍性目标”的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。
3、“普遍性目标”的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。
4、“普遍性目标”的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要、但同时也存在一些缺陷，这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；二、“行为目标”取向（一）“行为目标”取向概况1、“行为目标”：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
历史课程与教学论
一、高中历史课程改革的背景
（二）中国高中历史课程的设置及其问题分析
1.历史课程设置沿革的基本特征及问题 A.学科中心。 B.课程类型单一，结构固定。 C.课程排列从循环到直线。 D.课时逐渐减少。 E.课程编排呈“间断”和“跳跃”式。
一、高中历史课程改革的背景
（3）20世纪以来，人类在科学技术上取得了突飞猛进的 发展
一、高中历史课程改革的背景
3.历史学功能的不断拓宽及其两极化发展 （1）教育功能 历史基础知识很重要，但绝对不能将此理解为历
史教育的全部，必须将历史基础知识“内化”为学生 对历史基础知识的感受、体验及感悟，并外显于行为 上。
（2）社会功能
问题的方法
D.在体验、学习历史的过程中，树立正确的情感、态度与价值观
历史学习方法：
材料学习法；思辨学习法；实践学习法；自主学习；合作学习；探究学习
具体目标
3.情感、态度与价值观 经历（感受）水平：学生对历史课程内容感兴趣，有积极向上
的学习热情，能独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识 例：体会政治文明发展历史，分享这一过程积累的宝贵财富，
历史课程与教学论
2014级历史学 主讲人：邵兰琴
第一章 历史课程论
一、课程的定义
1.“课程”溯源
中国
唐朝 宋朝
西方
英国 美国
孔颖达《五经正义》 朱熹《朱子全书•论学》 斯宾塞《论教育——什么知识最有价值》 博比特《课程》
一、课程的定义
2.课程的定义
教学内容及进程的总和； 教学的目标或计划；
学习者的经验和体验；
课程是 学校开设的每门课程是从相应的科学中一精门心学选科或一类活动
课程与教学论形考任务三 → 课程与教学理论形考任务三
课程与教学论形考任务三→ 课程与教学理论形考任务三课程与教学理论形考任务三概述本文档旨在介绍课程与教学理论形考任务三的内容和要求。
任务要求任务三要求学生从课程和教学理论的角度，分析并解决一个实际教育问题。
具体要求如下：1. 选择一个教育问题，可以是教学中的挑战、学生研究困难等；2. 分析该问题的根本原因及背景；3. 运用课程与教学理论的相关概念和理论，提出解决该问题的方案；4. 阐述解决方案的实施步骤和预期效果；5. 评估解决方案的可行性和有效性。
文档结构为了清晰地呈现任务三的内容，本文档建议按照以下结构组织：1. 引言：介绍选取的教育问题及其重要性；2. 背景：概述该问题的背景和现状，引出需要解决的难题；3. 理论框架：阐述所选取的相关课程与教学理论，并解释其与解决问题的关联；4. 解决方案：详细介绍解决问题的方案，包括实施步骤和预期效果；5. 评估：对解决方案的可行性和有效性进行评估，指出可能的局限性；6. 结论：总结全文，强调解决方案的重要性和实施的必要性。
注意事项在撰写文档时，请遵循以下准则：1. 使用清晰、简练的语言表达观点，尽量避免冗长的句子和复杂的词汇；2. 结合具体案例或数据支持观点，以增强文档的可信度；3. 不要引用无法确认来源的内容，确保文档的准确性和可靠性；4. 在文中适当地引用相关的课程与教学理论，并解释其与解决方案的关联。
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文档字数建议：800字以上祝您写作顺利！。
课程与教学论(李森版)3
1. 自然科学课程备受重视，突破古典主义格局，内容得到充实 夸美纽斯，开设读、写、算外，增加几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌
手工技艺。赫尔巴特提出经验的（自然科学、物理、化学、地理）、思辩的（数学 逻辑、方法）、审美的（文学、图画、唱歌）、同情的（外国语、本国语）、社会 的（历史、政治、法律）、宗教的（宗教）。斯宾塞提出“什么知识最有价值？” 的命题，认为科学知识最有价值。
学办了“芝加哥实验学校”引发风起云涌的教育实验，帕克赫斯特的 道尔顿制、华虚朋的文纳特卡计划等。
马萨诸塞州道尔顿中学，将教室布置成学生的工作室、试验室，由学生和教师 签订契约，重视单独指导。
伊利诺斯州文纳特卡镇，一部分学科课程学生自学，另一部分团体活动通过协
课程与教学论
教师
第二章 课程与教学的发展历史
梳理与论述我国古代和西方古代的课程与教学演变，以及近代与现 代在课程与教学方面的发展与变革。
第一节 古代的课程与教学 一、中国古代的课程与教学
阶级 儒学 科举 1. 未形成系统、独立的课程与教学研究体系，但实践却早已有之p30
夏（公元前2070-1600年）、商（公元前1046）、周（公元前256年）已经规范 的学校。开展礼、乐、射、御、书、数（六艺），分科的、成体系的课程，主要开 展政治事务、伦理道德、体育军事教学。
斯巴达为使公民英勇善战，开设跳跃、跑步、铁饼、投枪、角力等军事课程。 2. 中世纪的课程和教学 古板的宗教经文诵读
文艺复兴时期 推崇古希腊、罗马的德性与政治，重建文化教育生活，仍然以培养完美人的课 程设置。
•5
测验： 七艺 六艺
第二节 近代的课程与教学
一、中国近代的课程与教学 广泛接受西方教育思想的影响 标志性，1922年壬戌学制（rén xū六三三学制），逐步建立起具有现代意义学制
王本陆课程与教学论第三章课程目标与课程内容
第三章 课程目标与课程内容
第三章 课程目标与课程内容
• 第一节 课程目标 • 第二节 课程内容
三、课程内容选择的原则
（一）注重基础性 小学教育是基础教育的基础，课程内容应该是
基础的、有限的和具有发展性的。
（二）贴近社会生活 开放课程的结构，及时将具有时代性的新知识、
新技能纳入课程内容之中。
三、课程内容选择的原则
（三）尊重学生经验 • 美国强调自学与社会研究、设计学习、社会参与性
学习。 • 日本开设“特别活动”、综合学习时间。
六、小学教育的课程内容
2.小学数学
新教材注重应用意识、数学思想方法、解决问题能力的 培养和学生的数学体验。新教材内容及其特点是：
（1）具有科学合理的内容结构。 （2）具有新颖丰富的呈现形式。 （3）体现了新的教学观念和教学方法。 （4）新颖实用的立体化教材体系。
本章小节
本章主要讨论了两个问题： 1.课程目标的内涵及其确定； 2.课程内容的内涵及其选择与组织原则。
案例：义务教育阶段历史课程目标
了解历史上专制与民主、人治与法治的演 变过程，理解从专制到民主、从人治到法治是 人类历史发展的必然趋势，不断强化民主与法 制意识。
了解人类社会历史发展的多样性，理解和 尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统， 学习汲取人类创造的优秀文明成果，逐步形成 面向世界、面向未来的国际意识。
案例：义务教育阶段历史课程目标
注重探究式学习，勇于从不同角度提出 问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐 于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得； 积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的 眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理 解力。
朱煜：历史课程与教学论
朱煜：历史课程与教学论第一章中学历史课程面面观在西方，“课程”（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）的《什么知识最有价值？》（1859年）一文中。
西方最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。
在我国，“课程”一词始见于唐宋时期。
唐代孔颖达在《五经正义》中为《诗经·小雅》作的“疏”里有“维护课程”一句，但其涵义宽泛，与现在所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“小立课程，大作工夫”等，其涵义指功课及其有意义的学习活动，与现在对课程的理解基本相似。
目前，学术界对课程的定义繁多，其中影响较大的一种课程定义认为，课程是学科或教学科目。
这是最普遍的也是狭义的课程定义。
广义的课程不仅包括学科，还包括学习者的学习经验或体验。
历史课作为我国近现代学校的一门基础课程，始于清末兴办的新式学堂。
伴随着历史课程的出现，学术界也开始了这方面的研究。
第一节中学历史课程演进第二节中学历史课程目标第三节中学历史课程标准第四节中学历史课程资源第一节中学历史课程演进一、中学历史课程设置回顾（一）清末中学历史课程中国传统教育中，虽然早有“小学”、“大学”的概念，但没有“中学”的说法，中学教育观念的出现，是近代化改革的产物。
19世纪60年代，清政府开始了洋务运动，同时也揭开了近代教育改革的序幕。
1862年清政府创办京师同文馆，以后又相继开设上海广方言馆、广州同文馆、福州船政学堂等一批近代学校。
京师同文馆的课程表中，有“读各国史略”。
曾在上海广方言馆求学的张君劢，后来回忆说：“我们那时上课，……四天读英文，三天读国文。
……在四天读英文的时间，并不完全读英文，而是包括了数学、化学、物理、外国历史等都属于英文。
”可见广方言馆也有历史课。
其它学堂基本类似。
课程主要为英文，其次则有舆地、算术、历史及天文等。
然而，直到19世纪末，清政府所办的新式学堂虽然大多属于中等层次，但是在性质上多为训练一技一艺的专门学校，并非严格意义上的“普通中学”。
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第三讲 中学历史教科书
（2）中国近现代编写历史教科书大都把史料化 为编者的语言写入书中，运用史料较少； （3）新中国成立以来，历史教科书注意运用一 些史料，但数量较较少； （4）20世纪90年代以后，人教版开始注意增加 史料的数量，而且：体裁广泛，有史书上的材 料，还有历史类的诗歌、歌谣、谚语、对联甚 至店铺招牌、标语口号；所选材料有当时的原 始资料、后人留下的资料及现代人研究的成果
第三讲 中学历史教科书
20年代后，白话文教科书逐渐取代了文言文教科 书，吕思勉《自修适用白话本国史》（1920） 是中国第一白话文历史教科书； 20年代，顾颉刚编写出版上古教材时提出“层累 造史说”，改变了以神话传说为历史教科书开 头的编写方法，建立了以他为代表的历史研究 的疑古学派； 注重以学术研究提升教材的品质，学者撰写中学
第三讲 中学历史教科书
以忠于史实为前提；有助于思维和学习。 （3）中学历史教科书使用的几点意见 A.历史教材是依据课程标准编写的，是对课程标 准的细化或说是再创造、再组织。各版本各有 特点，但教师教学必须结教材与课程标准、教 材与具体学生结合起来考虑，必要时可对教材 进行适当的取舍、整合，而不是照本宣科； B.历史教材并不等于 教材的全部。它是基本的 内容，教师可根据学生的水平，适当拓展；
第三讲 中学历史教科书
吸收史学研究和考古发现的新成果，有的还大 胆写进了学术界目前有争议的认识； D.关注学生的学习趣味 淡化传统的历史学科体系，减少难的内容和不太 重要的人地名等；关注学生的学习兴趣和学习 心理；如上网搜索等； F.加强知识的联系与运用 重视学科内部的联系，如讲汉武帝后，与秦始皇
第三讲 中学历史教科书
有独特的生命力； E.历史教材每课基本上有“活动与探究”性质的 栏目，每册书另有几个“活动课”，这是新教 材的亮点。教学中不必全做，要有所取舍；可 另编；师生提前要做一些准备（如资料、分组、 推举发言人）；课堂活动中，教师要在观察、 倾听和交流中成为活动的参与者，与学生分享 “活动与探究”的乐趣；注意必要的指导
第三讲 中学历史教科书
的还有总复习。习题的形式有问答、填表、整理、 填充、选择、解释、改正等。历史教科书的体 例逐渐趋于成熟。 几点启示： 第一，民国时期历史教科书的编辑受到学术界的 高度重视。编者大多是一流文史学家，编写建 立在其研究的基础之上； 第二，历史教科书的观点与时俱进；
第三讲 中学历史教科书
第三讲 中学历史教科书
政府文件，如英国的《权利法案》等； 日记，如《拉贝日记》等； 文集，如《吕氏春秋》等； 基本历史文献和历史地理著作，如《史记》、 《水经注》等； 新闻报道，如英国《泰吾士报》、《纽约时报》 等； 历史题材的诗歌，如《长征》等
第三讲 中学历史教科书
现代学者著作，如《南京大屠杀》等； 经典作家著作，如毛泽东《论联合政府》等； 历史歌曲，如《松花江上》等； 名言、名句，这在世界史教材中较多，如古希腊 历史学家希罗多德“埃及是尼罗河的馈赠”， 汉穆拉比法典中“以眼还眼，以牙还牙”及佛 教教义片段、文艺复兴时期的重要观点摘要等。
第三，历史艰苦是的编撰体例在继承中创新。 （4）新中国中学历史教科书 与旧中国历史教科书的显著区别“主要在于以马 列主义和历史唯物主义的史学观点取代了资产 阶级和封建残余的史学观点，至于教科书的体 例则没有从教学的角度着重加以改革”； 人民教育出版社是国家认可的、唯一有权编写中 小学教科书的专业出版社，承担历史教科书的
第三讲 中学历史教科书
和课文辅助系统； 具有明显的“学科取向”和“社会取向”兼重的 课程意识形态，即既重社会道德教化，也强调 学科知识和发展学生理性批判思考能力的重要 性。 这些都对后来的历史研究和教育产生了很大影响。 （3）民国时期中学历史教科书 许多出版社编辑教科书，商务印书馆和中华书局 的质量最高，发行量较大
第三讲 中学历史教科书
总的看，90年代历史教科书中的史料，主要是作 为课文的辅助材料来印证课文的论述，运用的 方法仍是传统意义上的引证，基本上还是课文 内容的点缀和附属品。实际教学中，教师对于 史料教学的真正意义和方法缺乏认识。 （5）美国历史教学重视运用第一手资料，主要 包括物化产品、图片、录音和统计资料等。 物化产品指古物、工具、人类发明、墓碑等，它 们可以给学生更多的感性经验，使历史变得
第三讲 中学历史教科书
比较；讲中国的造纸术，联系埃及的纸草和欧洲 的羊皮纸； 也注意学科间的联系，与语文、地理、政治和科 技等； 注重与现实生活的联系，如讨论诸子百家中哪些 积极因素值得现代社会吸收和利用等； 注重知识的必要延伸，如探究活动课本身就是内 容的延伸。
第三讲 中学历史教科书
新历史教科书仍有一些问题，主要是教科书多样 化主要是多本化、数量化的阶段，各版本的教 科书大多在知识体系、呈现方式等方面几乎大 同小异，创新力度不够。 （2）中学历史教科书改革趋向 A.从“教本”到“学本” B. “学本”式历史教科书的基本特征 穿插生动的故事，但不意味着可以随意编造，要第Fra bibliotek讲 中学历史教科书
90年代后，国家实行教材多样化政策，人教社教 材仍占绝对优势； 新一代历史教科书从历史著作中解脱出来，有自 己独特的结构（如内部结构：课文系统和课文 辅助系统）和功能；初中历史教材变化：采用 “课题体”；改用大开本，图文并茂。 2.新课程中学历史教科书的编制和改革趋向 （1）新课程中学历史教科书分析
第三讲 中学历史教科书
版本多，有人教版、华师大版、北师大版等； 各有特色，如人教版文字精炼，叙述流畅，重视 探究性活动的设计；华师大版版面活泼，副文 撰写生动；北师大版注重文献资料和考古资料 的引用； 总体上看，新世纪历史教科书特点有： A.编排力求生动新颖 教材中穿插生动故事；配有大量图片，且文物性
第三讲 中学历史教科书
作为历史课程的教学用书，中学历史教科书通常 是根据政府颁布的课程文件编制的。 它比较系统地具体地呈现了历史学科的基础内容， 反映了历史课程标准所规定的学生必须掌握的 最基本的历史知识，及历史学科能力培养和情 感态度价值观教育的基本要求。 它是学生学习历史课程的“学本”，也是教师组 织教学的主要依据。
第三讲 中学历史教科书
响较大的是那珂通世《支那通史》和桑原骘藏 《东洋史要》； B.新式学堂增多后，自编教科书的多。名气多的 质量高的出版社是商务印书馆和文明书局； 最有名气的历史教科书是夏曾佑《最新中学中国 历史教科书》（1904-1906分三次出版，到隋）， 特点： 内容上初步打破了旧史学体系，对每朝一般先讲
第三讲 中学历史教科书
但不把自己的或所谓权威的观点强加于学生。
二、史料证据与中学历史教科书
1.史料证据与中学历史教学 （1）史料证据是构成历史的材料。历史研究的 前提和基础是掌握史料，史料也是历史教学和 编撰历史教科书的必备条件。历史教学和教科 书要做到言之有理，没有空论，就必须从史料 证据出发。
第三讲 中学历史教科书
资料题材广泛是人教版对90年代教材优点的继承， 在此基础上换有所创新发展：一是注意将文献 资料与考古发掘成果相印证，二是世界史引用 的名言名句，同时还提供了英文。但也有缺点： 引用的材料过于简短；绝大多数没有注明出处； 课文中引用的材料没有配思考题。 （2）北师大版：史料证据与问题的连接 似乎比较出色，每课后，专门设计了“材料阅读” 专栏，一般列出一段或几段，注明出处，
第三讲 中学历史教科书
编写任务，一直到80年代； 1956年出版的初高中中外历史教材是新中国第一 套比较完备的历史教材，但“左”倾开始抬头； 1963年编辑的历史教材力求纠正“左”倾思潮读 历史教材的影响，反对空发议论，强调观点与 材料的统一； 1978年出版的历史教材的主要贡献是肃清文革中 影射史学的流毒，但未彻底清除；
第三讲 中学历史教科书
等，都颇有名气； 私塾历史教材编纂特点： 一是讲述历史人物和事件，不追求全面，而是突 出其特质； 二是把历史教学与识字教学、伦理道德教育结合； 三是编写形式上，采用对偶句，且押韵，既易记 又能提高儿童兴趣，还能增强语文能力。
第三讲 中学历史教科书
（2）清末中学历史教科书 A.起初以翻译为主,早期的多由传教士翻译而来； 比较有名的有： 金楷理等译《西方近事汇编》，傅兰雅译《俄国 新志》和《法国新志》；林乐知译《四裔编年 表》等，均由江南制造局出版； 李提摩太译《泰西新史揽要》最负盛名； 90年代后，形成翻译日本书籍风气，种类多，影
第三讲 中学历史教科书
历史教材，如金兆梓、何炳松、周予同、陈衡哲 等著名史学家，其求真务实的编写作风，在二 三十年代的史学界颇有代表性； 四十年代的历史教科书带有鲜明的抗日情绪，突 出爱国主义教育； 课程变革有历史教科书的编制产生影响。20年代 新学制和课程改革，初中历史课程曾一度将中 外历史合编，1923年，商务印书馆出版傅运森
第三讲 中学历史教科书
C.历史课程标准主要是对知识层面的重点内容作 了原则规定，教师运用教材时，还要考虑课中 是否存在过程与方法、情感态度与价值观领域 的教学重点； D.历史教学要从现有的资源出发。运用多媒体和 网络技术，是教学改革的方向之一，但要因地 制宜；传统的教学工具如黑板、挂图、模型， 传统电教手段如录音、投影，在历史教学中仍
第三讲 中学历史教科书
丰富和具体，还可使学生学会研究和观察社会的 基本方法； 图片包括广告、旧照片和画； 录音材料包括已经存在的，还包括组织学生访问 社区居民过程中的录音； 统计资料包括人口统计、地理调查材料、地图、 建筑等。 （6）对史料运用研究最多的是英国。认为史料
第三讲 中学历史教科书
运用的本身就是教学的重点之一，而不是附属品。 （7）我国台湾地区兼顾原始资料与二手资料。 2.新课程教科书如何运用史料证据 版本不同、风格不同 （1）人教版：继承中有创新 此本资料相对集中在有关专栏,插派在课文中,此 外在“活动与探究”、“活动课”、“导入框” 中也有少量。种类主要有：
第三讲 中学历史教科书