从_素质_到_核心素养_关于_培养什么样的人_的进一步追问_柳夕浪

一

素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式的回答。

为什么说它是“中国式的”呢？

第一，它是针对“中国问题”提出来的。20世纪，从1957年“反右”开始，到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里，由于众所周知的原因，中国各方面的发展被耽误了，[1]学校教育成为重灾区。改革开放后，邓小平同志直接领导了教育领域的拨乱反正，他敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。1985年5月，在改革开放后第一次全国教育工作会议上，邓小平同志指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”[2]教育如何才能担当起提高全体劳动者素质的重任？在关于中国教育发展道路的抉择中，人们很自然地把人的素质同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论。1987年4月，时任国家教委副主任柳斌在九年义务教育各学科教学大纲

统稿会上指出：“基础教育不能办成单纯的升学教育，而应当是社会主义的公民教育，是社会主义公民的素质教育。”[3]1993年2月，中共中央、国务院颁发了《中国教育改革与发展纲要》，吸收了教育思想讨论的成果，明确指出中小学要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道。1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。

第二，它被赋予“中国特色”的内涵。什么是素质教育呢？二十多年来，随着理论探讨的不断深入以及实践经验的不断丰富，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举（有一段时间还有学者提出“心育”[4]），到“两全、一主动”（面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性），到“一个灵魂、两个重点”（以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”[5]），后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会

从“素质”到“核心素养”

——

—关于“培养什么样的人”的进一步追问

[摘要]借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。

[关键词]核心素养；素质层次结构；素质教育

[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1009-718X(2014)03-0005-07

柳夕浪

柳夕浪江苏省南通市海安县教育局中学高级教师226600

责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”[6]等。这些内涵中不乏理论工作者的分析加工，但更多的却是教育行政部门从教育所面临的问题与挑战出发有针对性地作出的回应。素质教育内涵发展的逻辑轨迹是：教育实践中存在什么问题，时代发展提出了什么新要求，它就被增加相应的新质，即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面，其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。

第三，它采取“中国方式”推进。主要指采取自下而上与自上而下的方式推进改革与创新。自20世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践，涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型[7]，创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活的经验。原国家教委先后在湖南汨罗、山东烟台等地召开素质教育经验交流会，总结推广先进经验。1999年6月，中共中央、国务院颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，召开了第三次全国教育工作会议。会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。这次课程改革与改革开放之初不同，它更多的是由行政力量自上而下、大面积推进的。十余年课程改革，在课程建设、教学创新、考试评价改革、教师培养培训等方面都取得了许多重要进展。

然而，素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题。这里仅就理论层面看，其主要是：百科全书、心理学辞典中将素质（predisposition ）界定为人生来具有的某些生理解剖特点，特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如，前苏联斯米尔诺夫主编的《心理学》给素质下了如下定义：“人不是

生来就具有某些能力的。天生的东西只能是机体的某些解剖和生理的特点，其中具有最大意义的神经系统、脑的特点，叫做素质。”[8]这样的界定在俄罗斯心理学界历经50年而未变。20世纪90年代俄罗斯出版的一部心理学辞典有这样的描述：“素质是神经系统和脑的先天的解剖生理特点。这些特点是能力发展的基础。”[9]如此定义的“素质”是不可教的，只能成为教育的必要基础，不能构成教育的目标和内容。而在对经典概念进行教育学的改造和加工时，更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展，于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”和“劳动技能素质”等。既然素质教育就是全面发展的教育，那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念”，“道理说不清”[10]。于是，有学者指出，

“素质教育”并非是教育术语，而只是一种“教育口号”，它是“主情”的，所唤起的是人们的情绪、情感的相应反应，并非建立在理性分析之上；它是“活跃”的，因时而动，因势而更。“若教育理论工作者将‘素质教育’的口号，作理论的阐释，将其转化为教育上的种种术语，是不当的；同样，一些人将‘素质教育’诉诸理性，斥之为学理上‘荒谬’、‘伪劣’，也是可笑的。”[11]

二

学科专家习惯于在既有理论“疆界”

“界限”内认知与行动。而当跨越“疆界”的教育改革行动不断发生，原先用以区别事物和界定理论的“界限”模糊了，会发展出跨越原有疆界的理论空间与通道，迫使理论重构，进而更好地指导实践。近年来，联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织等以素养（c o m peten c e ）为核心，推进未来课程建设，便是很好的理论重构的范例。其中，经济合作与发展组织广邀学者自1997年开始至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究，引起了世界各国和地区的广泛关注。该研究主要涉及以下四个问题。[12]

第一，在与情境的内在关联中厘清素养的内涵，将素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件，强调个体与情境之间的互动关联以及对优质生活的追求。素养是在个体与情境的有效互动中生成的，这些情境包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区和公共领域等。素养与情境因素是相互呼应的，不同的情境所要求的素养组合也有所不同，不仅国家、社群、制度、组织常常是充满矛盾冲突、充满挑战的，而且个人生活情境也是如此，愈来愈具有不确定性，而非简单的、固定不变的。我们不应该脱离特定的情境，抽象地谈论所谓“素养”。从理论上讲，素养是需求取向的，是一个功能概念，而非实体概念，并且在通常情况下作为复数（c o m peten c ies）使用。

第二，更进一步地说，个人成功地应对情境的挑战需要什么样的内在先决条件呢？显然不是单一的知识、技能、态度，更不是单一的行动，而是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系。素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。有关研究者指出：素养=（知识+能力）态度，态度是用乘方来连接知识与能力的。如果态度是正分，一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果；如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。新加坡教育部便特别强调21世纪新加坡国民素养的知识与技术能力必须以态度、价值作为根基，因为态度、价值会影响个人的品质、信念与行动，因此是21世纪新加坡国民素养的核心。

第三，“素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。与此相关的是素养内涵的潜在特质，同时它通过特定情境中的外显行为表现出来，具体表现为行为的意向、行为的技能水平等，形成所谓“素养展现模式”。一个人所具有的素养如同一座冰山。素养的外显特质往往比较容易描述，而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察，难以培养并进行评量，但是从理论上讲，可以根据相关理论所建构的严谨工具加以探究推断。因而素养是可以测评的，且需要长期的培养。

第四，研究者不是停留在泛泛谈论一般的素养，而是在对素养概念进行界定的基础上，进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的核心素养。如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，试图将核心素养与由核心素养衍生出来的其他素养区别开来。核心素养是少而精的。经济合作组织通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。台湾地区陈伯璋等人以此为依据提出如下台湾国民核心素养之架构（见表1）。

台湾国民核心素养之架构表1经合组织核心素养的三个维度台湾的国民核心素养

能互动地使用工具沟通

阅读理解

沟通表达

使用科技资讯

学习如何学习

审美能力

数的概念与运用

能在异质社群中进行互动

团队合作

处理冲突

多元包容

国际理解

社会参与与责任

尊重与关怀

能自律自主地行动

反省能力

问题解决

创新思维

独立思考

主动探究与研究

组织与规划能力

为自己发展

了解自己

上述研究赋予素养以可教、可学、可测评的内涵特质，并从哲学、社会学、人类学、经济学、心理学等多学科中寻找理论依据，使之成为既有科学性，又有很强的实践指导价值的教育学概念，对于我们进一步追问“培养什么样的人”，完善素质教育的理论，深化基础教育课程改革有着直接的启发意义。“培养什么样的人”的问题与人的主体内在的需求、利益、目的相联系，涉及方向的辨别、价值的选择、利益的考量，但它绝不仅仅是主观性的，更不是少数人的主观意志所能决定的，而总是受到“客体的外在尺度”的制约。我们只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“没有什么”、“可能怎样”或“不可能怎样”的基础上，对有无意义、是否必要、什么是关键的问题作出理性的抉择，才能以主观的形式提供客观实践的指向、范围、程度和运行轨迹等。“培养什么样的人”的问题的解决受到社会发展的规律和人的身心发展规律的制约。具体地讲，每个人的发展总是要受到其所处的社会情境与个人生活情境的制约。人既创造了情境又受制于情境，是受动与能动的统一体。更进一步地说，就是要把“培养什么样的人”的问题作为一个教育价值认识的命题认真进行研究，对学校教育的价值定位、培养目标及不同学段的阶段性目标作出清晰而切实的规定，关注天道与人道的统一、需求与可能的统一、个性与共性的统一、总体结构目标与阶段目标要求的统一，使学生发展目标的选择、发展水平的规定、质量标准的划定等建立在扎实的教育实践根基之上，可理解、可操作、可评估，不是一时的冲动和少数人的主观臆断，不是大而化之、无法付诸实践也无法考量的口号，不是结构不明、层次不清的各种指标的胡乱堆积。

三

借鉴近年来国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，澄清“培养什么样的人”的问题，必然涉及学生发展核心素养与素质教育的关系问题。这是否意味着用学生发展核心素养体系取代素质教育

命题，或者说素质教育命题变得可有可无？其实，素质教育思想发展到今天，已经深入人心，为教育界内外大多数人所接受，且已上升为国家政策法规，不是引进核心素养概念就可以随意取消的。我们需要通过对人的素质结构及其形成过程进行分析，进一步厘清素质教育与核心素养体系的关系，加深对素质教育这一命题意义的认识。

首先，关于对素质内涵的把握。我们既不必拘泥于经典的解释，把它变成僵死的概念；也不能把它当作变动不居的流行词汇，使其成为一个“筐”，什么都往里装。“素质”讲的是人的“质”，即人的“质量”或“品质”；同时，还突出了一个“素”字，说明这里讲的“质”不是某一方面的质量，也不是一时一事所表现出的现象，而是相对稳定的综合性的质量。人的素质，就是人原本具有的、相对稳定的、综合性的质量或品质，具有本源性、根基性、潜在性、综合性等特征。它在生命之初便被孕育着，并在生命过程中逐步生成、趋于完善，在整个生命活动中具有先导意义与根基作用。素质是人性之本，是能力之源。

其次，关于素质的形成过程。素质的相对稳定不是说一成不变。借用海德格尔的术语讲，事物的质是在其“在”或“是”的过程中“生成”的，是面向未来开放的。素质是先天禀赋与后天教养的“合金”。素质的生成包含生理、心理、文化、思想等四个不同的层面。[13]

生理层面是指长期以来的生物进化赋予人的有机体的潜能与欲望。有了先天潜能提供的发展的可能性，才有了文化成果对肉体机能的延伸与改造。与其他动物相比较，人的遗传本能既简单又极不完全，人无法完全依靠特定化的图式满足自身的需要，人的本能与需求之间有着一个完全开放的天然空间，构成了人向世界的开放性，构成了人的素质的较大的可塑性。另一方面，潜能并非无限，可塑性是以遗传为基础的，文化对人的生理机能素质的延伸与改造受到生物因素的制约。与遗传作用相比较，文化教育对人的某些方面素质的改造效果并不显著，甚至是微乎其微的，所谓“天性不可违”。

心理层面是指人脑的机能，是人对客观社会现实的主观反映。人在认识与意向活动过程中逐渐形成的相当稳定的心理状态与心理特征构成了所谓心理素质。

人类长期以来不断积累起来的宗教文化、科学文化、艺术文化成果，是超越个体生命而存在的，所谓素质是自然借助于文化向人生成的结果，是文化经由人的心理过程实现的对肉体的延伸，对肉体机能、先天禀赋的改造。宗教文化是认识与情感混为一体的文化形态，它重在克制人的各种肉体本能欲望；科学文化是认识与情感分化之后认识占据主导地位的文化形态，它创造了各种财富，大大地延伸了生理机能，也解放了人的肉体欲望；艺术文化是人类情感高度发达所达成的文化形态，本质上是审美文化，也是人的主体文化，是一个可以容纳人的情感自由驰骋的原野，因而可以最大限度地将人从动物性中解放出来，并升华到一个真正自由的、美的世界中去。宗教文化、科学文化、审美文化在人的身心组织中的内化积淀构成了人的素质的文化层面，即人的文化素质。

人类特有的信息处理本质上不同于计算机，是一个意义不断创生的过程。从个体成长的角度讲，文化成果不是原创性的，而是已存在于社会之中，但人对文化成果的吸纳过程却是原创性的，即像人类创造文化历程的缩影一样，需要借助主体的建构活动，经历行为练习、动作内化、思维发生、文化积淀等等的复杂过程。人有文化不一定有自己的思想。思想是素质发展的高级形态，它集中表现为对人生、对现实问题的独特看法，表现为超越现实的理想，同时建立在现实基础上，即它是基于实践而又高于实践的。思想者十分注重与自己对话，给自己的人生定位，找到一个立足点，确证自己的存在，修己成人，负起自己生而为人的责任。思想者总是要寻根究底，思考着：我从哪里来？进而想象着：我到哪里去？他要冲破日常生活、周而复始的世界，而到一切可能的世界去遨游。

总之，人的素质经由生理、心理、文化、思想等不同层次，不断提升，逐步完善。

正确理解素质生成过程四个层面之间的关系，要注意以下三点。

第一，“人的生理、心理、文化、思想诸素质中前者是后者的基础。”这里的“基础”包含两层含义：“一是发生上前者对后者存在一种逻辑在先的意义；二是在内容上后者以萌生的形式存在于前者之中。”[14]“你真正的生命是你的思想”，“没有思考过的生活是不值得过的”。人的思想状况表明了素质发展的总体水平，而真正的思想乃是理性自觉的选择与独立思考的结果，它离不开一定的宗教文化、科学文化与审美文化做基础。同样，个体文化素养的形成也离不开健全的心智，而心智又总是建立在必要的生理基础之上。

第二，后者是对前者的发展，表现为人超脱自然法则的约束，由本至末，参天地之化育以求“止于至善”的过程；同时，对前者有反作用，也就是思想对文化的改造、文化对心理的化育、心理对生理的调节等。尽管具体的改造、调节作用或大或小，但它是不可忽视的一个重要方面，如果没有发展和调节，则人与动物无异。人类文化历史上，无论是东方还是西方，都更多地注重理性道德的力量，只是到了现代，这种严肃的道德观才开始受到质疑。如，尼采认为应该撕去人为的理性道德的假面具，弗洛伊德认为克服情欲是有害健康的。

第三，从生理、心理，到文化、思想，素质的可塑性，即可教性（可学性）逐渐增强，也就是说，先天禀赋成分逐渐减少，而后天教养（即素养）成分逐渐增加。但若要问某一层次或某一方面的素质生成到底是遗传还是教养起着决定性作用，乃是不科学的。因为如此设问的前提是遗传与教养相互独立而分别起作用，这恰恰是不可能的。在人的素质形成过程中，环境教养因素不可能离开遗传独立起作用，遗传因素也不可能离开环境教养独立起作用。如同计算长方形的面积，除非长和宽都存在，否则长方形不存在；如果问是长还是宽决定了长方形的面积乃是不正确的，永远不会有答案。基因型（我们的基因遗传）与表现型（可观察到的发展结果）之间不是机械的一对一的关系。发展的潜

在变化源于特定基因与环境教养方面的无限多样的交互作用，“个体与他们所处的多样化情境间不断变化的、互惠关系构成了人类发展的本质过程”[15]。人将自己的个性化特质带入特定的情境之中，情境也会对人提出要求，以便在该情境中产生最有效的互动。“如果一个儿童的个性化特征与特定环境的要求能够达到良好拟合，那么儿童在这个环境中就会表现出更多的适应性结果。那些与环境中的大部分情况能够相匹配的儿童，在这种环境中就会接受到来自环境的支持性或积极性的反馈，并表现出最适应性的行为发展结果。”[16]从某种意义上讲，教育的过程就是引导儿童选择和有机会进入“拟合情境”中，成为一个能动的情境选择者与建构者。而我们所说的素质正是在情境的选择与创生中培育的。

基于上述分析，我们看到，素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。离开了对素质发展的整体把握，我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释，最终走向谬误。

四

以学生发展核心素养研究的成果，丰富和完善素质教育命题，一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值；另一方面，可以进一步理清推进素质教育的思路，站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。

首先，应将素质看作是人的发展的结果形态，它是先天遗传与后天教养的“合金”；其生理因素与社会文化因素总是交织在一起，不完全是教育的结果，更不能说是学校教育的结果。学校只是一个“文化子宫”，相对来说，它集中了人的素质的生成所需的优质文化滋养。但不管怎么讲，它代替不了人在这一“文化子宫”之外的对文化营养的主动汲取、加工，更不能无视遗传基因对人的发展的深刻制约性。素质教育这一命题显然要求以先天禀赋与后天教养的良性互动关系的建立为前提条件，它从人类学意义上提醒着人们，教育并非无所不能，从

某种意义来讲，它也是对学校教育功能被不切实际地夸大的一种矫治。它强调教育于根本上着力，从长远上着眼，慎始善终，固本立人，增进“人的本质力量”，形成相对稳定的品质。教育有“本”，每个人都有自己特殊的天赋，“本”是基本不变的，教育必须顺应而非强扭之。素质教育与急功近利的教育有着质的区别，我们可以将它看作是对急功近利性教育的一种反叛。而教学改革实践中频繁出现的补短性的教育（“双基”不牢，故而要打牢“双基”；学习知识不等于提高了能力，于是要强化能力教育；学生负担过重，学得太苦，于是来个愉快教育；国民创新能力不够，于是有了创造力的训练……）头痛医头，脚痛医脚，或多或少地带有急功近利性质，同样在一定程度上有悖于人的素质内化积淀的基本规律，并非是素质教育的真正到位。目前我们需要对这种应激性的思维方式作必要的反思。

其次，应凸显教育的综合性。采用分析性思维方式，将人的素质肢解为孤立性质的身体素质、心理素质、道德素质、科学文化素质、审美素质等，总是不周全的，因为在这之外，还有公民素质、群性素质（新加坡有所谓“群育”）、劳动技能素质等等，并且它们之间彼此交织、层次不清。每一种素质与学校开设的课程不存在简单的一一对应关系。因为学校教育活动本来就具有综合性质。譬如体育，不仅在于增强体质，同时也是心理素质教育、体育文化陶冶的过程。素质的整体性，当然要求素质教育的综合性，整合多种形式的活动与交往，整合各方面的教育力量，形成整体的合力。

对于优化人的素质的生成过程来讲，有两点需要特别注意：一是手脑并用，着眼于“手巧”，逐步生成心的灵性、悟性。古猿在天然工具的使用、制造工具与劳动中进化为人，古人在工具的不断发明与使用中、在人的肉体机能的不断延伸中进化为现代文明人。在个体成长过程中，如果不创造条件让其有选择地“复演”这些人类的精神发生过程，其许多方面的素质就可能退化。二是情感与理智的协调发展。与理智相比较，情感发展是一个更具有

本源性、根基性的问题。“因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。”[17]情感使人自立、自主、自动，离开了情感，必定失去自主、失去活力，也就谈不上自主建构素质的内化。情感是人从动物界提升的关键，是人的生命意向的集中体现。人的文化素质愈高，情感愈丰富、愈深刻；反之，则不然。素质教育要特别观照个体的情感世界，注意艺术文化对人的情感品质的提升作用，正是艺术文化促进了灵魂的超肉体存在，而这一点，正是理性主义教育极为忽视的。

人类的某些天赋能力，如吮吸能力、某些口语能力等，不需要刻意培养就可以获得；人不会停留在上天的恩赐上，不会甘于已有的现状，总是要使自己变得更好，特别是创造自己的价值生命。而这种刻意的学习并不都是愉快的，在很多情况下是费力的，“知识的获得是痛苦的过程”[18]。可教、可塑并不是说可以完全脱离先天遗传根基，而是说可以借助文化手段对先天遗传进行一定程度的改造，同时也是进行有意义、有价值的改造，并且这种改造乃是长期的，不是立竿见影的。着眼于素质的可塑性，建立中国儿童青少年发展核心素养体系，借以指导、规范教育教学改革，即走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口。具体路径有三：

第一，依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使不同学段育人目标彼此衔接，上下贯通，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明，避免什么都从娃娃抓起而无视学生的年龄特点。

第二，聚焦学生发展核心素养，科学设计学校课程，精心选择教育内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短期行为，真正为学生的终身发展奠基。

第三，根据学生发展核心素养，建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，借以对学生发展核心素养进行观察评估，实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导，引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育。[注释]

[1]薄一波.若干重大决策与事件的回顾[M].北京：中共中央党

校出版社，1993：633.

[2]邓小平.把教育工作认真抓起来[M]//邓小平文选（第三卷）.

北京：人民出版社，1993:120.

[3]改革开放30年中国教育改革与发展课题组.教育大国的崛

起[M].北京：教育科学出版社，2008：271.

[4]班华.心育论[M].合肥：安徽教育出版社，1994.

[5]中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决

定[J].中华人民共和国国务院公报，1999，（21）.

[6]中共中央国务院印发.国家中长期教育改革和发展规划纲

要（2010-2020年）[J].人民教育，2010，（17）.

[7]素质教育调研组.共同关注——

—素质教育系统调研[M].北京：教育科学出版社，2006：4.

[8]斯米尔诺夫.心理学[M].朱智贤，等，译.北京：人民教育出版

社，1957：339.

[9]彼得罗夫斯基，雅罗舍夫斯基.心理学辞典[M].赵碧如，等，

译.北京：东方出版社，1997：355.

[10]王策三，孙喜亭，刘硕.基础教育改革论[M].北京：知识产权

出版社，2005：24.

[11]郑金洲.“教育口号”辨析[J].教育研究与实验，1998，（3）.

[12]参见台湾国立中正大学课程研究所蔡清田的《素养：课程改

革的DNA》和《课程发展与设计的关键DNA：核心素养》，内部交流资料。

[13]柳夕浪.谈素质教育[J].教育研究，1991，（9）.

[14]袁贵仁.人的素质论[M].北京：中国青年出版社，1993：69.

[15][16]理查德·M.勒纳.人类发展的概念与理论[M].张文新，主

译.北京：北京大学出版社，2011：228、242.

[17]朱小曼，梅仲荪.儿童情感发展与教育[M].南京：江苏教育出

版社，1998：6.

[18]莱杰·布罗斯纳安.教养——

—可做的和不可做的[M].蒋立珠，陈瑛，译.北京：中国书籍出版社，2006：序言.

（责任编辑：刘宏博）

在课堂教学中培养学生的核心素养

在课堂教学中培养学生的核心素养核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质。“学生核心素养”是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在教育教学中贯穿学生核心素养的目的是培养“全面发展的人”为核心，为学生的终身发展奠定坚实的几处。学生核心素养的培养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、康健生活、责任担当、实践创新等六大素养。学校教育培育学生核心素养的途径主要有三个：一是构建丰富多彩的课程体系，满足学生多样化的发展需求。二是改革课堂教学方法，通过课堂主阵地培养学生的人文精神、科学精神。三是知行合一、综合实践，通过学生的自主体验增强社会责任感、创新精神、实践能力。课堂教学对培养学生的核心素养起着至关重要的作用，主要体现在以下几个方面：第一，课堂教学能增强学生的人文底蕴。通过学科教学以课堂为支撑点，通过学科知识兼顾在学生理解背诵和学生前期相关文化知识的搜集等，使学生更深入地了解家乡的历史典故、名人轶事、文化底蕴，增强文化自信，积淀人文知识，同时，引导学生用心去体会、用眼去看、用耳去听、动手去画，逐步培养审美情趣。活动中，孩子们创作了精美的手抄报、精美的绘画、精彩的文章，提升了心爱家乡的情怀，并在探寻古迹遗址、回想远古先民生活方式中培养关切人类生存、社会发展的大胸怀和大视野。第二，课堂教学能培养学生的探究精神。在孩子成长过程中，除了学习兴趣的培养，也要注重好奇心的保护，注重学生探究意识的激发。在课程实践中，我们让学生根据自己的兴趣通过网络查询、询问亲朋、向老年人请教等方式，广博收集相关文化知识。让学生在暑假体验中走向大自然，走入田间体验农耕的辛劳；走进书籍体验科学的奥秘……用心观察大自然，让学生去体会、感悟、操作，激发学生探究的兴趣，对知识的理解和掌握也就更牢靠、更深刻。第三，课堂教学能促进学生的自我管理。自主性是人的根源属性，自主管理重在强调有用管理自己的学习和生活。我们在实践活动中突出学生的信息收集、知识整理和总结归纳意识，提高学生甄别信息真与伪、善与恶、美与丑的能力，自觉抵触网上不良信息的侵蚀。要求学生要善于反思、善于总结，根据

核心素养是指学生应该具备的

核心素养是指学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备的品格和关键能力而且是高级能力，不是普通的能力。作为教师不但要教授学生科学文化知识、学会生活，更要培养健全的人格、优良的品质，做一个阳光向上的人。音乐是一种善于表现和激发人们的思想感情、反应社会现实的艺术。而音乐教育则是实施素质教育，全面提高学生素质的重要的途径。小学的音乐教育是整个音乐教育中最基本的环节，对小学生的人格的塑造、思维、创造力的开发都有着不可或缺的作用，是其他学科所不能替代的。在实际的音乐教育教学中如何促进小学生的音乐素质的提高呢？现在提一些自己粗浅的看法。一、培养学生的音乐兴趣兴趣是最好的老师。只有好的学习音乐的兴趣，才会有一个愉快的学习音乐的过程。往往老师在教学中采用机械的教育方式，经常会打击学生学习音乐的积极性，严令大家做好，只注重书本的知识，音乐课毫无生机，导致小学生失去学习音乐的兴趣。音乐本身是自由的、没有束缚的，所以在教学中要注意发现学生学习的音乐的兴趣，并善于保护和培养，教师要鼓励学生动起来，善于表现自己更好的挖掘学生的创造思维，培养学习兴趣的同时也在培育学生的核心素养。二、培养学生成为课堂的主人 “授人以鱼不如授人以渔”，当今的教育不再是过去了，不再是教师应式的教，学生死板的学，而是把教育变的更为艺术，把学生的学变的更为主体，引导学生主动的学，把课堂真正的还给学生，在课堂中学生尽情的发挥自己的思维，表现自己的能力，把学生培养成为课堂的主人。在音乐课堂中教师要以教授学生音乐知识、培养学生音乐素养，提高学生综合素质为宗旨，同时把课堂教学变的灵活多样，把教学阵地交给学生，教师只做一名“指挥官”，去引导、点播学生，而不是把学生变成“复读机”，一尘不变的跟着老师学，让学生成为学习的主体，成为学习的主人,就要从点滴培养学生的音乐核心素养。三、培养学生的审美教育《音乐课程标准》明确指出“音乐教育以审美为核心，主要作用于人的情感世界。”“音乐基础知识和基础技能的学习，应有机地渗透在音乐艺术”可见开展审美教育的重要性。所以在音乐教学中要注意审美的教育，激发学生审美的情趣，从而提高学生的音乐的素质。音乐是抽象的听觉的艺术，要注意培养感知的能力来提高审美能力；音乐是充满情感的艺术，字里行间都表达着浓浓的深情，所以要注意在音乐教学中丰富学生的情感的表达来提高学生的审美的能力的提高，培养学生的音乐审美素养。总之，这些“素养”是需要教师一点一滴培养的，而对学生来说确是受益终生的，为将来具有良好的审美观、价值观奠定基础。归根到底音乐文化包罗万象作为教师的我们还要不断的学习，用知识武装自己多学习、多看书，提升的自己的核心素养，在教学实践中不断的摸索才能更好的培养学生的核心素养来成就美好的人生。

核心素养下的立德树人

核心素养下的立德树人发表时间：2018-07-16T16:04:24.690Z 来源：《中国科技教育（理论版）》2017年12月作者：李福杰[导读] “核心素养”作为当前教育领域的一个热门话题，已经引起教育界的广泛关注。黑龙江省建设农场学校李福杰一、我们要积极培养核心素养 “核心素养”作为当前教育领域的一个热门话题，已经引起教育界的广泛关注。核心素养主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。新公布的中国学生发展核心素养构成框架，以培养“人”为出发点和价值取向，即以培养“全面发展的人”、活生生的有知情意的人和发展创新的人为核心。基本内容分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。培养和发展学生核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。要培养学生核心素养，作为校长和教师，首先应该具备这些素养。二、把“立德树人”作为教育的根本任务党的十八大提出，把“立德树人”作为教育的根本任务。十八届五中全会《建议》进一步强调：“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，加强社会主义核心价值观教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”落实立德树人的根本任务，体现了新时期贯彻党的教育方针、实施素质教育的时代要求，进一步明确了“育人”比“育才”更重要的人才培养理念。教育将不再以“分”为向导，以“考”为法宝，以片面追求教育的GDP为目标，而是基于“人”的哲学考量与追问，把培养一个个精神独立、人格完整、品德高尚、懂得担当，能够自食其力的合格公民作为己任。落实立德树人根本任务是提高基础教育质量的关键。一要全面贯彻党的教育方针，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点，与生产劳动和社会实践相结合，为每个学生提供适合的教育，促进每个学生主动地、生动活泼地发展。二是培育和践行社会主义核心价值观，坚持从小抓起、从学校抓起，真正落实到教材课堂中，落实到文化育人中，落实到实践活动中，落实到政策制度中。三是遵循教育规律、教学规律和人才成长规律，着重培养学生社会责任感、创新精神、实践能力，为党和人民事业培养合格建设者和可靠接班人。三、在课程改革中奋力前行当前基础教育课程改革进入了总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段。深化课程改革是提高国民素质、建设创新型国家和人力资源强国的战略举措，是落实科学发展观的具体体现，是推进教育现代化的重要内容，对于确保每一个孩子接受高质量教育、促进教育公平具有重要而深远的意义。我们要具有教育情怀和改革魄力，积极推进基础教育课程与教学改革，以改革创新促进教育事业发展。我校深入开展课堂教学改革，创新运用“先学后教，当堂训练”教学模式，提高课堂效率，促进师生教学相长，成立领导小组，强化组织保障；开展学习培训，培植课改土壤；完善五步流程，提升课堂魅力；整合多方资源，丰富课改内涵；加强过程管理，促进常态实施；实行集团办学，辐射师范引领。四、注重培养名师引领教育教学为了发挥名师名校长的示范引领与辐射带动作用，国家鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学。黑龙江省教育厅开展“一师一优课一课一名师”工程，评选出许多优秀教师，我校也积极参加这项活动，何薇薇、尹丽华、朱晓明、张桂玲、李立志等教师被评选为优秀教师，成为教育行业的榜样。同时，抓住一切契机，派校长于瑞河、孙立波，教师李福杰、王郁梅、尹丽华、张桂玲、王宁等参加培训，造就一批师德高尚、视野开阔、理论素养深厚、实践能力突出、教育智慧丰富、具有深广影响力的名师名校长领军人才，引领黑龙江省中小学教师及校长队伍的整体提升，大力推进素质教育和教育现代化。五、教师队伍建设尤为重要教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质教师队伍，是全面实施素质教育、深化基础教育课程改革、办人民满意教育的根本要求。本届论坛上，有多位“未来教育家”畅谈如何加强教师队伍建设，努力让广大教师安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教。一所学校的发展关键在于教师的发展。只有教师发展，学生才会发展；只有教师快乐，学生才会快乐；只有教师幸福，学生才会幸福。基于这样的认识，建设农场学校立足校本培训和校本教研，着力开展多元研修，促进教师幸福成长。第一要诀就是注重师德师风建设，努力践行立德树人、为人师表、敬业爱生、教书育人。具体做法：建立长效机制，规范从教行为；注重思想引领，感受教育价值；加强学习反思，把握师德内涵；抓实教育活动，培养幸福教师。建设农场学校提出了“音乐舞姿、美术扬情、体育健美”校园德育教育三部曲，积极探索在新常态下激发教师的生命激情，唤醒教师沉睡的潜能。倡导注重教师个性，弘扬教师的正能量。通过校本研修构建教师专业成长的长效机制，树立模范典型，让成长有榜样；构建和谐团队，让成长有氛围；打造共同体，让成长有动力。于瑞河校长鼓励全校教师满怀激情地坚守教育净土，保持“奔跑的姿态、安静的灵魂、火热的内心”，演绎精彩的教育人生。

“素质教育”与“核心素养”的关系

“素质教育”与“核心素养”的关系 ?虽然素质教育早已成为教育改革和发展的战略主题，但是对于什么是素质教育这样基础性的问题，仍然存在认识上的误区。 ?“长期以来，对于素质教育的探索，有两个误区，一是没搞清素质教育究竟是一种什么模式，应该说，素质教育是一种全新的育人模式，而非育才模式，以育才取代育人，在现实中必然导致以应试教育取代素质教育，以考试分数取代人的全面发展；二是将素质教育模式化，而实际上，素质教育没有固定的模式，基层探索应该是个性化、特色化、多样化的。” 中国教育学会中小学整体改革专业委员会理事长傅国亮如是说。

?贵州省教育厅副厅长李奇勇认为，素质教育就是适度的教育，而当前的中小学教育则是一种过度教育，具体表现在： ?一是功能过度。基础教育的主要功能是让一个生物人转化和成长为社会人，过早地与成功、发达等宏伟愿景、远大理想对应起来，对于一个普通的未成年人而言，在现阶段是大而无当、虚幻空洞的。 ?二是内容过度。现在的孩子，在学校学些什么，学到什么程度合适？目前普遍来说，学生的书包过重，所学内容过多、过深。 ?三是责任过度。全社会关心学校，学校却“办”了全社会。校园内，购物、吃饭、安保、医疗等所有的一切都归学校管。校长充当了炊事员、采购员、保安员等角色，把所有事情都管了，唯独没精力管教学。地方官员大多把重视教育，简单地或者功利地理解成了办学校、建房

子，很少关心教育本身。政府责任过度，往往就是政绩的过度、基建的过度、浪费的过度。 ?教育本来应是家庭的事、团体的事、社会的事，现在却全部成了政府的事情。结果该有学校的地方都由政府投入，把所有的学校都搞成公办，民办教育没有了发展空间。这种过度的责任，还推高了群众择校的热情和对教育不公的不满。?四是学制过度。现在孩子发育提前，结果该恋爱的时候在读书、在拼高考，等到上大学了，青春期已经过了，既不爱读书，也不会谈恋爱了。以人为本就是该干啥的时候让他干啥。基础教育，十年足矣。 ?贵阳市教育局局长赵福菓认为，当前素质教育在实施过程中存在的典型病症，主要表现为知而不行、知行不一、知而罔行。 ?知而不行：

在数学课堂教学中如何落实核心素养的培养

在数学课堂教学中如何落实核心素养的培养 “学科核心素养”是时下谈论较多的一个词，如何在课堂教学中培养学生的核心素养是一个我们需要关注的问题。一个具有一定造诣的教师，已然形成自己独特的教学风格，其课堂教学具有自然的“艺术性”，能让听过其课的师生无一不深受其人格魅力和教学艺术所震撼与熏染。细加剖析，这其中的原因是多方面的，仅就从“核心素养”的角度考虑，是其对学生“核心素养”的培养落实得到位。具体而言，其含义有二：一是帮助学生把陈述性知识变成程序性知识，即让学生掌握了分析问题、解决问题的思维方法，培养了学生可以迁移的自主学习能力；二是在师生共同的活动过程中，让学生充分体验到学习的快乐，有效地锻炼了学生开拓进取、知难而进的意志品质。其实，关键是“如何教”的问题。这是一个极为现实的问题，也是讨论太多的问题，似乎没有定型的答案，没有固定的课堂教学模式可供遵循。还是魏书生先生说的好，若你善于讲，就发挥讲的优势，若你善于启发学生自学，就引导学生自学的方法，总之，寻求你所擅长的高效做法。这篇文章里，我从常规的生态课堂教学入手，主要从分层设计、课堂操作、过程评价三个方面作一点说明，供大家参考。一、分层设计《礼记?学记》提出“学不躐等”，其含义有二：一是不同学生已有的知识层次和水平有差异，二是处于同一层次（水平）的学生在不同成长阶段需要施以不同的教学内容和不同的教学方法。因此，我们需要充分了解不同学生和同一学生在不同阶段所处的层次，再有针对性地进行分层设计。十一学校的做法是：第一，以入校前测的结果指导分层，印发《选课指导手册》，提出选课建议，实施“小班化”教学；第二，在起始年级配备导师，进行有针对性的个别指导——发现那棵树，即关注个体、张扬其个性。导师的三个基本功能是：学业指导、心理疏导、人生引导。二、课堂操作每一节课都要给学生自学方法的示范；各学科都要设计能让师生有共同收获、共同成长的活动。例如，在数学课堂上，可以为学生构建一个研究数学对象的基本套路，即通过设计系列数学活动，让学生经历“事实——概念——性质（关系）——结构（联系）——应用”的完整过程（以此为教学内容的明线），使学生完成“事实——方法——方法论——数学学科本质观”的超越（以此为暗线）。从数学学科的核心素养角度看，若要从事实到概念皆融“数学抽象”于其中，可通过创设问题情境让学生尽快进入状态，激发学生的探究欲；从理解概念到明了性质，这一过程应使学生得到“数学推理”的基本训练，包括通过归纳推理发现性质，通过（逻辑）演绎推理证明性质；从明了性质到形成结构主要也是“数学推理”，因为这是建立相关知识的联系、形成结构功能良好、迁移能力强大的数学认知结构的过程；从理解概念、明了性质、形成结构到实践应用，在这一过程中，教师应随时注重指导学生用数学知识解决数学之外的问题，使学生得到“数学建模”的有效训练。在上述几个步骤的关键处，应注意适时引导，加强“一般观念”的指导作用，如“如何思考”“如何发现”“从什么角度观察”；观察结构特征可从“数”“形”两个角度（静态）入手，若从动态角度入手，可改变目前问题的形式，进行等价转化后再让学生观察，进行必要的模式识别，学生往往会有新的发现，这时学生又可得到“直观想象”“数据分析”的训练。

中国学生发展六大核心素养》培养“全面发展的人”

《中国学生发展六大核心素养》：培养“全面发展的人” 当前教育界最火爆的“热词”——“中国学生发展核心素养”。 “学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；起发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。正式发布的“中国学生发展核心素养”共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。据了解，参与“中国学生发展核心素养”制订的专家阵容强大。“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”项目始于2013年5月，受教育部基础教育二司委托，由北京师范大学林崇德教授牵头组织。项目由北京师范大学牵头，华南师范大学、河南大学、山东师范大学、辽宁师范大学共同承担。今后在学校教育中到底如何落实核心素养？课题组相关负责人表示，学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为

核心的完整育人体系；今后将通过课程设计、教学实践、教育评价等三个方面进行落实。比如，今后学生发展核心素养将成为课程设计的依据和出发点，引领和促进教师的专业发展，帮助学生明确未来的发展方向；作为检验和评价教育质量的重要依据，核心素养将明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求。总体框架中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。基本内涵核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。 (一)文化基础

工业机器人核心技术全解析

工业机器人核心技术全解析无论是德国率先提出的“工业4.0”概念，美国推行的“先进制造伙伴关系(AMP)”计划，还是日本正在实施的“智慧制造系统(IMS)”和中国工信部通过的“中国制造2025规划”，这些都指向同一个目标，那就是希望通过先进的IT与自动化技术来促进制造业的革新，以实现“智能化”，提升效率，降低成本。而要实现这个目标工业机器人是不可或缺的一环。以前，工业机器人应用最为广泛的是汽车制造业；现在，工业机器人制造企业正努力向其他领域拓展。工业机器人制造企业也如雨后春笋般不断涌现，据统计仅去年中国国内差不多增加了200多加工业机器人制造厂商。对于工业机器人的市场前景，业界都是一致看好，普遍认为未来5~10年将会迎来工业机器人的一个爆发期。不过，要想在这一波浪潮中得益的话也并不容易。因为工业机器人涉及的系统相当复杂，仅核心零部件就包括了机械系统、控制器、伺服器和减速器等等。本刊就工业机器人的关键技术问题采访了一些半导体厂商，详细介绍了工业机器人当中的一些电子核心零部件。控制器平台之争在Altera公司亚太区工业业务部市场开发首席经理江允贵看来，有三个趋势在推动着工业自动化市场的蓬勃发展。一是，提升能源效率，降低能源成本；二是提升生产效率，这包括功能安全、生产线的稳定安全、保护操作人员的安全、以及机器损坏的降低和更长的生命周期和可靠度；三是所谓的智能工厂。而只有前面两个因素达到后，才有可能实现智能工厂。他认为工业机器人是自动化里的很关键一部分。江允贵拿智能工厂举例，他说现在一个典型的的智能工厂，从企业到工厂，以及工厂内如都是以工业以太网相连接的，他认为用工业以太网取代传统的以太网，主要是因为工业以太网的实时性更好。工业以太网可以连接主站和从站，连接主站中的PLC、PAC/运动控制器和HMI，和从站中的伺服器、I/O模块等等。

在数学课堂教学中如何落实核心素养的培养

态课堂教学入手，主要从分层设计、课堂操作、过程评价三个方面作一点说明，供大家参考。一、分层设计”，其含义有二：一是不同学生已有的知识层次和水平有“学不躐等?《礼记学记》提出二是处于同一层次差异，的学生在不同成长阶段需要施以不同的教学内容和不同的（水平）再有针对教学方法。因此，我们需要充分了解不同学生和同一学生在不同阶段所处的层次，性地进行分层设计。十一学校的做法是：第一，以入校前测的结果指导分层，印发《选课指导手册》，提出选课建议，实施“小班化”教学；第二，在起始年级配备导师，进行有针对性的个别指导—— 发现那棵树，即关注个体、张扬其个性。导师的三个基本功能是：学业指导、心理疏导、人生引导。二、课堂操作每一节课都要给学生自学方法的示范；各学科都要设计能让师生有共同收获、共同成长的活动。例如，在数学课堂上，可以为学生构建一个研究数学对象的基本套路，即通过设计 “事实——概念系列数学活动，让学生经历——性质（关系）

工业机器人常见五大应用领域及关键技术【最新整理】

工业机器人常见五大应用领域及关键技术去年全球工业机器人销量达到24万台，同比增长8%。其中，我国工业机器人市场销量超过6.6万台，继续保持全球第一大工业机器人市场的地位。但是，按机器人密度来看，即每万名员工对应的机器人保有量，我国不足30台，远低于全球约为50多台的平均水平。前瞻产业研究院《2016-2021年中国工业机器人行业产销需求预测与转型升级分析报告》数据显示：2015年我国工业机器人产量为32996台，同比增长21.7%。2016年机器人产业将继续保持快速增长，今年一季度我国工业机器人产量为11497台，同比增长19.9%。此外，数据显示，2015年我国自主品牌工业机器人生产销售达22257台，同比增长31.3%。国产自主品牌得到了一定程度的发展，但与发达国家相比，仍有一定差距。 2016年未来全球工业机器人市场趋势包括：大国政策主导，促使工业与服务机器人市场增长；汽车工业仍为工业机器人主要用户；双臂协力型机器人为工业机器人市场新亮点。一、什么是工业机器人工业机器人是一种通过重复编程和自动控制，能够完成制造过程中某些操作任务的多功能、多自由度的机电一体化自动机械装备和系统，它结合制造主机或生产线，可以组成单机或多机自动化系统，在无人参与下，实现搬运、焊接、装配和喷涂等多种生产作业。当前，工业机器人技术和产业迅速发展，在生产中应用日益广泛，已成为现代制造生产中重要的高度自动化装备。

二、工业机器人的特点自20世纪60年代初第一代机器人在美国问世以来，工业机器人的研制和应用有了飞速的发展，但工业机器人最显著的特点归纳有以下几个。 1.可编程。生产自动化的进一步发展是柔性自动化。工业机器人可随其工作环境变化的需要而再编程，因此它在小批量多品种具有均衡高效率的柔性制造过程中能发挥很好的功用，是柔性制造系统（ＦＭＳ）中的一个重要组成部分。 2.拟人化。工业机器人在机械结构上有类似人的行走、腰转、大臂、小臂、手腕、手爪等部分，在控制上有电脑。此外，智能化工业机器人还有许多类似人类的“生物传感器”，如皮肤型接触传感器、力传感器、负载传感器、视觉传感器、声觉传感器、语言功能等。传感器提高了工业机器人对周围环境的自适应能力。 3.通用性。除了专门设计的专用的工业机器人外，一般工业机器人在执行不同的作业任务时具有较好的通用性。比如，更换工业机器人手部末端操作器（手爪、工具等）便可执行不同的作业任务。 4.机电一体化。工业机器人技术涉及的学科相当广泛，但是归纳起来是机械学和微电子学的结合——机电一体化技术。第三代智能机器人不仅具有获取外部环境信息的各种传感器，而且还具有记忆能力、语言理解能力、图像识别能力、推理判断能力等人工智能，这些都和微电子技术的应用，特别是计算机技术的应用密切相关。因此，机器人技术的发展必将带动其他技术的发展，机器人技术的发展和应用水平也可以验证一个国家科学技术和工业技术的发展和水平。三、工业机器人常见的五大应用领域 1.机械加工应用（2%）机械加工行业机器人应用量并不高，只占了2%，原因大概也是因为市面上有许多

核心素养如何转化为学生素质

核心素养如何转化为学生素质核心素养如何转化为学生素质教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养体系”这个概念。说白了，“核心素养”就是胜任力。在课程改革中，我们提出课程目标是三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。现在，又提核心素养体系，它同这三个维度是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，现在提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。“素养”是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，能促进人生命成长、人生发展，可提升、进阶的就是核心素养。核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。我在教学中是正确的价值判断、价值选择融合在课堂教学过程中，真正保证学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未培育终身发展的核心素养。

教学要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学语，不是让他成为学家，以为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，是否有终身受用的东西，这就是核心素养。语教学做的第一件事就是想：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？并以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。现在，我们大量的教育研究只是怎么提高分数。为了提高分数，给孩子做大量的题目，报很多学习班，牺牲孩子的健康、性向和志向，更罔顾孩子的素养形成。给学生造成巨大的身心压力，甚至走向了极端。这种局面在新时期教学中必须改变。核心素养的培育，我主要做法有：一是调整课程结构。2006年提出了“尊重生命，崇尚人、热爱科学、追求卓越，把班级建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的教学理念，基于此理念，我启动了系列工作，其中之一就是把语教材整合为：品德与价值观、生命与健康、语言与学、人

在教学中应如何培养学生的核心素养

在教学中应如何培养学生的核心素养 “核心素养”是当前中国教育最关心的问题之一，福建师范大学教授余文森说：“任何学科都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！”那么，中国学生发展核心素养的三个方面，六大指标，十八个基本点如何体现在小学数学教学中呢？首先，我们要明白：哪些是学生发展的数学核心素养？其实数学核心素养可以全体体现为《义务教育数学课程标准》中的十个核心词，即：创新意识、模型思想、数据分析意识、应用意识、空间观念、几何直观、数感、符号意识、运算能力和推理能力。当核心素养与我们的《课程标准》联系在一起的时候，我们一线的教师才有了“在教学中培养学生核心素养”的抓手。接下来，我们思考“在教学中如何培养学生的数学核心素养？” 一、注重课程开发，以学生全面发展为目的国家课程、地方课程及校本课程的开发都是以学生全面发展为目的的，其中校本课程的开发与教师的联系最为密切。在开发校本课程时，我们本着渗透学生数学核心素养的目的，就能开发出保进学生全面发展的好课程。二、以课堂教学为抓手，抓好学生数学核心素养的关键任何教育理念最终都要通过课堂教学来实践。抓好课堂教学，落实学生核心素养可以从以下几个方面做起：一是研读《课程标准》深刻理解《数学课程标准》中十个核心词的内涵。二是分析教材，了解到各册教材内容有哪些，甚至每册教材中的哪个知识点中渗透了什么数学核心素养。作为教师必须做到心中有数，这是教师进行教学设计，课堂教学的方向指导。三是改进教师的教学方法，探寻一种适应自己、适应学生，有助于提升学生能力发展的教学模式，在这样的教学模式中学生的学习应该是主动的、有思维含量的，有生长点的，是可持续发展的。三、多元评价，促学生核心素养的发展。从某种角度讲，评价是行为的指挥棒。评价的指向直接会影响行为的改变。目前，我国高考制度发生了变化，随之我们的义务教育也会发生一系列的变化。因此，要想从根本上保证学生核心素养的发展，评价方式就不可忽视。首先是对教师教学工作的评价。课堂教学应该是一种学生主动参与、自主发展的教育形式。那么，我们在教学评价时，不能只关注教师对课堂的调控和对教材的把握、处理，而是要更多地对学生学习过程以及效果进行客观、科学、激励性的评价。其次是对学生学习效果的评价。在学生核心素养培养的目标下，对学生学习效果的评价不能只指向结果，还应该重视其学习过程。对学生学习过程的评价，应该注重学生是否积极主动地参与到教师教学的过程中，是否乐意与同伴进行交流和合作，是否具有参加学习活动的兴趣和热情等。评价的方式必须是多元的，其目的是为了让更多的学生获得成功，让不同的学生获得不同的感受。家长评、自己评、小组评、老师评，多方评价相结合才能更全面、更客观、更公正地对学生学习进行评价，才能更利于学生的发展。总之，培养学生的核心素养是一个系统工程，既需要国家层面的顶层设计，又需要基层一线教师的教学落实。如何在教学中培养学生的核心素养？这是一个值得深入研究的课题，需要我们的倾心、热心、尽心和责任心！

浅谈如何培养核心素养

浅谈如何在英语教学中培养学生的核心素养当今科技知识迅猛发展，科技知识更新周期越来越短，教育的“知识核心时代”正向“核心素养时代”转化。学校已不再是简单、生硬、冷冰冰给学生“灌输”知识，而应该为孩子今后全面发展、终身发展提供核心素养的教育。从知识教育走向能力教育、素养教育，是当今世界教育改革发展的共同趋势，立足于培养学生核心素养的教学是新的教学理念和课堂教学发展方向。小学阶段是一个人核心素养发展的萌芽期，作为孩子成长的重要起点，小学六年决定和影响人生未来的六十年，小学生的核心素养具有基础性和奠基性的作用。因此，在小学阶段必须全力培养学生的核心素养，为小学生健康发展成为一个具有综合素质的社会人打下良好的基础。一、培养学生核心素养的重要性《义务教育课程标准（2011年版）》指出综合语言运用能力的形成建立在学习策略、语言技能、语言知识、文化意识和情感态度的基础之上。课程目标结构图，说明了综合语言运用能力的五个基础，这五个基础体现了课程的工具性和人文性的统一，是英语课程密不可分的两重性质。由此可见，核心素养应当包括两个方面，即认知的与非认知的。认知方面指的是学术、知识，非认知方面则是指价值观、情感态度等。所以“素养”并不是指向某一学科知识，而是强调个体能够积极主动，并且具备一定的方法获得知识和技能，它的目的不仅限于满足基本生活需要，更有助于追求具体生活目标，促进个人发展和有效参与社会活动。“核心素养”的含义比“能力”的含义更宽泛，

既包括传统的教育领域的知识和能力，还包括学生的情感、态度、价值观。在中小学阶段，核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要、不可缺的基础素养，它是知识、能力和态度等的综合表现，它的缺失会造成人格、人性发展的重大缺陷！二、英语学科核心素养的内涵核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。英语学科的核心素养包括语言能力，思维品质、文化意识和学习能力。英语学习是学生主动建构意义的过程，在这一过程中，学生以主题意义探究为目的，以语篇为载体，在理解与表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，建构结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中，发展思维品质，形成文化理解，学会学习，塑造正确的人生观和价值观，促进英语学科素养的形成与发展。英语学科核心素养的内涵可以概括为三个方面（语言能力、思维品质、文化意识）和两个关键（学习能力和情感态度）。语言能力、思维品质、文化意识互为影响，互相支撑，共同作用。学习能力和情感态度贯穿于英语

细解工业机器人的关键零部件

细解工业机器人的关键零部件当前，工业机器人产业市场呈现爆炸式增长势头，而工业机器人产业的发展必将为其核心零配件应用提供众多机会。工业机器人除了本体以外，主要有三大核心零配件，控制器、伺服系统、减速器，它们占到工业机器人成本的70%左右。而随着人工智能浪潮的越演越烈，机器视觉系统也成了工业机器人不可或缺的一部分。工业机器人的大脑：控制器控制器是机器人的大脑，发布和传递动作指令。包括硬件和软件两部分：硬件就是工业控制板卡，软件部分主要是控制算法、二次开发等。目前国外主流机器人厂商的控制器均为在通用的多轴运动控制器平台基础上进行自主研发，各品牌机器人均有自己的控制系统与之匹配，国内企业控制器尚未形成市场竞争优势。现有的工业机器人控制器封闭构造，带来开放性差、软件独立性差、容错性差、扩展性差、缺乏网络功能等缺点，已不能适应智能化和柔性化要求。开发标准化、开放化控制器是工业机器人控制器的一个发展方向，存在巨大发展空间。到2020年我国工业机器人控制器市场规模有望达到12亿元左右，未来五年复合增速约为27%。工业机器人的眼睛：机器视觉系统工业自动化的真正实现，需要高度智能化的工业机器人去替代人类的一部分工作，而显然，如果想让机器人去很好的替代人类工作的话，首先要做的就是让它们得能“看”到才行，这就要依赖机器视觉系统来完成。机器视觉系统可以通过机器视觉产品即图像摄取装置，将被摄取目标转换成图像信号，传送给专用的图像处理系统，得到被摄目标的形态信息，根据像素分布和亮度、颜色等信息，转变成数字化信号，然后图像系统对这些信号进行各种运算来抽取目标的特征，进而根据判别的结果来控制现场的设备动作。到2021年，机器视觉全球市场价值预计将达285亿美元，

核心素养下的高中数学教学

核心素养是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，它能深刻影响一个人的格局与发展，它的获得是后天的、可教可学的。基于核心素养理念下的高中数学教学，教师应有意识地从思维能力、学习能力、合作意识、品德修养这四个方面去培养学生，促进学生全面发展。一、思维能力学数学是一个由简单到复杂的思维锻炼过程，思维能力的高低，直接影响到数学学习的效果。因此教师要对教材做深入地研究、思考、挖掘，着力于培养学生的思维能力。经过持久的思维训练，使学生具有逻辑推理、抽象概括、空间想象、数据分析等数学素养。这对他们今后的学习、工作、生活起到积极的作用，终生受益。在课堂教学中，教师自觉地、有目的地挖掘教材的逻辑因素，如概念的分类、定理的证明、公式法则推导，使学生严格遵守逻辑规则，做到判断正确、推理论证有据，培养学生逻辑思维能力。把具有相同本质特征的问题联合起来，形成一套知识体系，并提供一定数量的材料，引导学生发现、猜想并归纳证明，把特殊问题推广到一般问题，培养学生的概括思维能力。引导学生对自己的思维活动过程进行审查，如概念是否准确？判断是否恰当？归纳推理是否合理？分析和纠正其中的错误，尽力达到“更好地思考”“思考得更好”，培养学生的批判性思维能力。进行一题多解，即多角度、多层次、多方位地去思考问题，探讨是否还有其他解法，通过解法比较，提炼解题思路；进行一题多变，即通过探索逆命题，改变条件、增设提问、推广结论等方式，促使学生根据变化进行思考，开拓解题思路，培养学生的发散思维能力，同时为培养学生创新思维能力提供广阔的空间。教师严格要求学生使用规范、准确的数学语言（包括文字语言、符号语言、图形语言）来表达思维过程，培养学生的数学表达能力。教师在发展学生数学思维能力的努力中，深入研究数学思维特点，有意识地坚持不懈地对学生进行思维训练，使之形成良好的思维品质，为创新能力奠定基础。二、学习能力课堂教学不但要求学生掌握基础知识和基本技能，而且更要使学生掌握获取学习知识的本领。牛顿说过：“我的成功归功于精细的思考，只有不断地思考，才能到达发现的彼岸。”教给学生科学的学习方法，让学生自己融入到思考活动中去。训练思维能力，从而提高学习能力，实现从教师的“教会”转变成学生的“学会”与“会学”。课堂上，教师要积极寻求少教多学的课堂教学模式，努力营造自主学习的教育氛围。教师要根据教学内容留出相对充足的时间，让学生自主学习、自主思考、自主领悟。并在过后对学生的学习效果进行检查，出相应的习题让学生口答、板演、做作业，然后根据学生掌握情况对之进行点拨、讲解、补充。教师也可利用导学案引导学生学习，导学案着眼点和侧重点在于培养学生自主学习和建构知识的能力，它的设计要充分调动学生学习的主动性，起到“导读、导听、导思、导做”的作用，让学生获取知识，习得能力。另外，运用多媒体技术使课堂教学变得生动、有趣，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，提高学生的学习能力。多媒体所展示的PPT课件、动画、视频、微课、幕课等，大多是从网上下载并由教师加工、修改而来的。而中学生主要用网络来娱乐与休闲，很少用来学习，因此要教育学生，信息素养是网络时代的基本能力，是人们对信息的获取、加工、利用、创造的能力，它不仅仅是用来娱乐与休闲。重视培养和强化学生利用网络进行自主性学习的意识，鼓励学生拓宽自主学习的渠道，把信息技术作为支持终身学习的手段，并把它作为适应信息社会的学习、工作和生活的基础。三、合作意识现代社会是一个竞争激烈的社会，团队合作精神作为走向成功的法宝，在全社会中得到推广。教师不仅要当好学生学习的组织者、指导者，而且要当好学生学习的互动者、合作者。学生在学习过程中遇到难点、疑点时，适当开展教师问学生答、学生问教师答、学生问学生

核心素养与素质教育

核心素养与素质教育、三维目标、课程改革的关系杨向东/《人民教育》2016年第19期是“核心素养”还是“胜任力”？本次深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。根据OECD的界定，素养(competence)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力（cognitive ability）”的范畴，也不限于传统意义上“能力（ability）”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。 OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。然而，如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。这种理解主要体现在如下几个方面：

(完整版)教师如何在学科教学中培养学生的核心素养

教师如何在学科教学中培养学生的核心素养教师如何在学科教学中培养学生的核心素养实施“尊重的教育”：站在学生的立场思考教育教学在修订义务教育阶段课程标准时，我们将“双基”调整为“四基”，即在基础知识和基本技能的基础上，又提出了基本思想和基本活动经验。因为基本活动经验非常重要，它包括思维的经验和活动的经验，其本质是会想问题、会做事情，而这些主要于积累。之所以提出基本思想，因为我们希望学生在获得一些基本概念、学会一些基本技能之外，能够培养思想方法。各个学科都有其基本思想，如数学的基本思想是抽象、推理、模型。学生核心素养的培养，最终要落在学科核心素养的培育上。所谓学科核心素养，就是指学科的思维品质和关键能力。一个人成功的基础，包括知识的掌握、思维方法和经验积累。其中思维方法主要包括形象思维、逻辑思维和辩证思维。如数学学科主要培养的是逻辑思维，而逻辑思维主要包括演绎和归纳。从思维训练的角度考虑，我们之前的教育，更多的是培养学生的演绎推理能力，而缺少归纳推理能力的培养，即缺少了通过条件预测结果、通过结果探究成因的能力培养，这对培养创新性人才是不利的。

基于核心素养的教学要把握知识本质、创设教学情境素养的形成，不是依赖单纯的课堂教学，而是依赖学生参与其中的数学活动；不是依赖记忆与理解，而是依赖感悟与思维；它应该是日积月累的、自己思考的经验的积累。因此，基于核心素养的教学，要求教师要抓住知识的本质，创设合适的教学情境，启发学生思考，让学生在掌握所学知识技能的同时，感悟知识的本质，积累思维和实践的经验，形成和发展核心素养。何谓知识的本质？比如：数学的思想不是靠讲解让学生理解的，而是靠创设情境让学生感悟的。类似“除一个分数等于乘这个分数的倒数”这样的教学内容，教师不能仅仅只是通过一道例题告诉学生这个运算法则，而是要通过举例说明，让学生真正理解其中的含义，然后自己得出结论。因此，对于很多问题，教师自己要先吃透，然后引导学生一起思考。真正本质的东西，是靠学生自己感悟得到的，否则他们记住的只是一大堆名词与概念，并且很快会被遗忘。我曾经梳理了小学数学中的30个本质问题，并写了《基本概念与运算法则—小学数学教学中的核心问题》这本书。我觉得，教师如果把这些核心问题都弄明白了，课就容易讲了。我们要在教学中引导学生感悟知识的本质。比如：对于“先乘除后加减”这个问题，教师可以通过创设情境让学生感悟，混合运算其实是在讲两个或者两个以上的故事，“先