多音字应据义推音——对人教版语文课本部分字音改动的一点建议
浅谈整理复习多音字的方法
浅谈整理复习多音字的方法黄伟每到期末，枯燥无味的复习课往往令老师头痛，令学生厌烦，究其原因：一是复习内容简单重复，就是将过去所学的知识温习一遍，把做过的练习重做一次，无法激起学生的兴趣；二是复习形式单调乏味，无非是让学生抄抄写写，读读记记，这让学生机械记忆，枯燥，味同嚼蜡，无法调动学生的积极性。
因此，学生在学习过程中处于被动地位，虽然终日忙忙碌碌，但复习效率低，效果难如人意。
而多音字的读音又是比较难以辨别的，要提高复习效率就应该从以下几方面入手。
一、识别多音字，激发学生的兴趣首先，教师划定复习范围，让学生课文中找出里面的多音字。
让学生在具体的语言环境中识别多音字，这样有助于学生理解词义，从而做到据词定音。
其次，让学生能找几个找出几个，既遵循了民主、平等和鼓励为主的教学原则，又让学生感到新鲜有趣，就像在捉迷藏的游戏，充分调动学生复习的积极性，发挥其复习的主观能动性。
二、整理多音字，增强信心教师让学生把找到的多音字汇总，这就由传统教学中教师把本学期课本中每课出现的或相关的多音字找出来并加以整理，改变为让学生自己去发现、去整理，这样学习支配权属于了学生，充分发挥了学生自我获陬的精神，改变了他们消极的心态。
瑞士心理学家皮亚杰强调：教师的工作不是教给学生什么，而是努力构建学生的知识结构，并用来刺激学生的欲望，相认通过挑战性的语言，如看谁找得多，找得全，激发了学生自主学习的意识，学习的兴趣会大大提高，所找到的多音字比老师找到的还要丰富、完整。
学生相互也会比谁找得多，找得多的学生都会有成就感，从而增强了复习的信心。
三、实施复习，自己做主学生根据整理出来的多音字，自主选择复习的内容和形式。
选择复习的内容就是对自己没掌握的多音字进行复习，可采用组词，说句子等方法：小组合作学习，请教同学，查字典等方式，让学生通过动脑、动手、动口来解决问题。
锻炼了他们的自学能力，培养他们的自主精神。
这样开放式的复习把更多的时间和空间还给学生，使学生的复习更具有针对性和实效性。
这样做 更有效——对汉语拼音教学的几点建议
这样做更有效——对汉语拼音教学的几点建议》mxcah 发表于2009-3-28 14:06:47怎样让抽象枯燥的汉语拼音更利于孩子们接受？课堂上少不了直观、生动的教具，少不了活泼、有趣的游戏，少不了新颖、巧妙的手段，然而仅此是不够的，在汉语拼音教学中还要注意些什么呢？笔者在不断的反思和尝试中有一些新的体会。
一、不宜各自为营，应瞻前顾后教学中，我们总是习惯于按照教材给我们分好的课时内容，依次往后教，而我常常有这样一种感受：早知道后面的这些内容，前面就不那么教了。
同时也强烈的感受到：看似分散的汉语拼音，尽管每课的教学内容不尽相同，但各部分之间的联系极为紧密，而在教学时，我们却常常忽视了这些内容之间的联系对提高教学效果的价值。
就拿整体认读音节的教学来说，16个整体认读音节分散在教材的各个部分，我们通常的教法是这样：教到ye，我们就告诉学生将ie的i变成y，就是整体认读音节ye；教到yue,再告诉学生将üe的两点去掉，在前面加上大y，就是整体认读音节yue。
这样的单个识记，学生特别容易遗忘，常常是教到后面，又忘了前面的，尤其是在复习时，zhi chi shi ri zi ci si 因为有共同的规律，记起来倒也不难，而后面的9个整体认读音节的识记就成了一个大难题，正因为如此，整体认读音节的教学也就一直成了汉语拼音教学中的一大难点。
怎样突破这一难点呢？刚开始教整体认读音节时，我就将教材后面出现的所有的整体认读音节找出来，发现：这些音节虽然分布在不同的课文中，但他们之间却存在着某种联系：i →yi ü→yuin →yin üe →yueie →y(i)e ün →yuning →ying (ü)an →yuan其中的规律是：只要是i和ü开头的韵母，在声母y的帮助下，都成了整体认读音节，而读音都与原来的韵母相同，y不发音。
找到了这一规律，老师的教和学生的学都显得容易多了。
如何教学多音字
如何教学多音字如何教学多音字小学语文课程标准中识字要求是：正确识记常用字的读音，注意常见、常用、易错字的读音，注意多音字在不同语言环境中的不同读音。
因此，教学多音字不容忽视，下面结合笔者的教学实际，略谈多音字的教学。
（一）识记规律一、据词意定音法汉字是音、形、义的统一；多音多义字的各种读音，分别代表不同的意义在具体的词汇里只能使用一种意义；利用读音和意义的这一对应关系，据词意定读音，分辨多音多义字。
如“禅”有shán和chán 两种读音，但凡与“帝王”有关的词汇就读shán，而凡与“佛教”有关的词汇就读chán，根据这种音义关系，我们就不会读错禅让、禅师、禅宗等词语。
又如“场”字，我们很难分清“一场大雨”“一场大战”和“一场足球赛”中“场”的读音有何差异，但只要我们知道：“场”作量词时，用于事情的经过读“cháng”，而用于文娱体育活动时读“chǎng”，这样，“一场（cháng）大雨”“一场（cháng）大战”和“一场（chǎng）足球赛”就能区分清楚了。
“攒”、“泊”、“散”“鲜”、“槛”、“参”等这样的多音字都可以用这种方法来复习记忆。
二、据词性定音法有的多音字一身兼有多个词性，其词性与其读音也有一一对应的关系，词性不同，读音便不同，即“音随词转”。
对于这种多音字，我们可以借助它的词性来确定它的读音。
如“数”字：当它是名词时，读shù，如“数字”，当它是动词时，读shǔ，如“数东西”，当它是副记时，读shuò，如“数见不鲜”。
掌握“劲”、“长”、“处”、“屏”、“好”、“盛”、“还”等这样的多音字可用此法。
三、据词的使用范围定音法由于我国地域广大，方言众多，古今汉字读音的变化，造成了许多字的读较为生癖，产生误读的机会较多，尤其古今音变还保留在姓氏、地名中。
所以我们据词的使用范围不同所表示的意义来确定读音。
浅谈现代汉语中多音字的音·义·词性的关系及其应用
浅谈现代汉语中多音字的音·义·词性的关系及其应用作者：孙宗志来源：《科学大众·教师版》2019年第05期摘要：在实际的语文课堂教学活动中，我遇到的一大难题就是学生在多音多义字方面的难题。
其实，多音多义字在组成了不同意义·不同词性的词语的时候，他们的读音——声母·韵母或者声调就会发生相应的变化。
在不知道他们的对应关系的时候，学生们就会不知所措。
这势必妨碍了学生们的阅读·写作和规范·和谐的口语交流，也会影响到他们走上社会以后的正常的社交活动，例如鉴定书面协议，合同，立字据（包括借条·收据）等。
无论从近期，还是从长远来看，我认为澄清这个问题是十分必要的。
关键词：背景; 对应关系; 实际应用中图分类号：G633.3; ; ; ; ; 文献标识码：A; ; ; ; 文章编号：1006-3315（2019）05-016-001在二十多年的初中语文课堂教学中，我曾经遇到了一个典型性的问题：许多学生在现代汉语中多音字的读音·意义及其应用上迷迷糊糊。
为此，我也头疼了好长时间。
后来我发现多音字在音·义方面有一定的对应关系，这对于解决学生的这一个疑难问题大有裨益。
汉语语言博大精深，历史悠久。
多音多义字的词性及其应用就是一个代表。
首先，我来分析一下多音多义字的读音·意义与词性之间的对应关系。
第一，名词性的多音字如果用作了动词性的，它们的语音就发生了变化。
例如“传”字，在“传记文学”中，应当读“zhuan”（四声调）;而在“传说”中，它的读音则应该是“chuan”，（二声调）。
再例如“荷”字，在“荷花”一词中，它的读音是“he”（二声调），如果在“负荷”或者“荷担”等词汇中，它的读音则是“he”（四声调）。
第二，动词性的多音字如果用作了形容词性的，它们的读音就发生了变化。
例如“长”字，在“成长”一词中，他的读音是“zhang”，（三声调），而在“长度”中，其读音则是“长”，“chang”，（二声调）。
人教部编版二年级语文上册拼音问题之变调与技巧
人教部编版二年级语文上册拼音问题之变调与技巧1．“一”“不”的变调字典上未标变调。
按照1996年颁布的“汉语拼音正词法基法基本规则”，声调一律标原调，不标变调。
但是在语音教学时可以根据需要按变调标写。
“一”和“不”的变调可参照下面的规则：①在一声、二声、三声前“一”读四声，四声前“一”读二声。
②在一声、二声、三声前“不”读四声，四声前“不”读二声。
③“一”单用或用在一词一句的末尾时，读一声。
“不”单用时，读四声。
如“第一”“十一”“一一得一”等。
④夹在谓语和补语之间的“不”读轻声。
如“对不起”“忍不住”“要不得”“差不多”“少不了”“说不定”等。
（“冷不丁”“冷不防”“了不起”“怪不得”“恨不得”中的“不”也读轻声）注：“要不”单用时，“不”不读轻声。
“要不然”“要不是”中的“不”也不读轻声（这里的“不”并不是夹在谓语和补语之间）。
还有如“何不”等类似的词中的“不”也不读轻声。
⑤“好不……”表示“很……”时，“不”不读轻声。
如“好不快活”等。
⑥末尾的“不”常读轻声。
如结尾表疑问的“好不？”“行不？”还有如“这不”等。
⑦“一”“不”在重叠的动词中间时，读轻声。
如“走一走”“看一看”“谈一谈”“行不行”“好不好”“是不是”等。
注：“一闪一闪”“一眨不眨”这种类型的词不在此列，不读轻声。
[注]按人教版小学语文教材（2001），“一”“不”标变调，不标轻声。
2．叠词的轻声①称呼叠词中的第二个字要读轻声。
如“爸爸”“妈妈”“娃娃”等。
（“宝宝”一般轻读，间或重读）②两个单音节动词叠用时，第二个字要读轻声。
如“说说”“看看”等。
③两个单音节形容词、副词叠用时，不读轻声。
如“弯弯”“长长”“常常”等。
④两个拟声词叠用一般不读轻声。
如“哈哈”“嘿嘿”等。
⑤诸如“唧唧喳喳”这样两个拟声叠词放在一起，第二个字一般读轻声。
⑥有些词本身读轻声，但叠用不读轻声。
如“清清楚楚”“规规矩矩”“斯斯文文”“明明白白”等。
（多为形容词）3．后缀的轻声①“子”作名词后缀或量词后缀时，读轻声。
汉语拼音改进的方法
汉语拼音改进的方法第一篇：汉语拼音改进的方法汉语拼音改进的方法汉语拼音，是学习语文和语文教学的最基础，但目前的拼音方案我认为还不完美，很多人包括教师和大学生都不会，很有必要实施改进，使之达到最简最易，像乘法口诀一样人人能掌握，以适应社会发展的需要：一、改v代ü，ü去点不去点麻烦，而且在字母表中没有字母对应，不适应科学化现代化。
二、改声母也可单成音节。
既然韵母可单成音节为什么声母不能?如使声母也可单成音节，就可省去zi ci si zhi chi shi ri bo……等多得要死的整体认读，还可减少很多无必要的书写。
标调可改标在音节右上角，一音节一调，既减化了烦琐的标调规则，又可取消隔音符号。
轻声音值最短，改用“．”表示。
三、规范i u ü为特殊韵母(er为无拼读韵母)。
因为教学中常遇到jian juan等为三拼音节，实际却是两音拼读；而两音拼读韵母表中又没有ian uan的韵母，很不简便也不规范，叫人无所适从!如果i u ü规范为特殊韵母——凡在音节中间为介母，在音节后为韵母，在音节前作声母(须大写)再采用变音，问题就解决了。
四、改变音。
改“e an“可以变音，像“一、不”两字在去声字前变调一样，e an在特殊韵母i u ü后也可变音：e在i后变读“y→耶“的韵音，在ü后变读“yu→约”的韵音，an在i ü后都变读“y→烟"的韵音，这样就可以使三拼音节规范化，并减少韵母数量。
(本来还有en在i后变读原yen(i n)的韵音，在ü后变读原yuen(ün)的韵音，但i n ün己成简化韵母，故勿须要了)。
第二篇：学汉语拼音发音方法范文汉语拼音是语文的基础，也是幼儿教育的重要部分，下面就是小编为您收集整理的学汉语拼音发音方法的相关文章，希望可以帮到您，如果你觉得不错的话可以分享给更多小伙伴哦！学汉语拼音发音方法汉语拼音是小学语文教学重要的组成部分，是学生识字、学习普通话的有效工具，是低幼认知衔接的桥梁和纽带，也是学生今后良好的学习习惯，奠定学习基础的重要时期，是决定学生今后是否有兴趣学好语文的关键时期。
对于改字音的看法作文
对于改字音的看法作文
今天语文课上，老师说“读”要读成“dú”，我偷偷地笑了。
老师讲
的时候，我脑子里一直在想“du"这样的声音，那种感觉很囧的。
老师还说，现在很多词语都要改读音，以前我们学过的读音，可能以后都要改。
我记得以前学“龟”的时候，老师说要读“gūi”，可爸爸妈妈都读
“jūn”，我很奇怪，问他们为什么不一样。
爸爸说，以前是读“jūn”，现在是读“gūi”了。
我还记得以前学“山”的时候，老师说要读“shān”，可我爷爷奶奶都说“sān”。
现在老师又说读音要改，我更糊涂了。
我很喜欢学语文，尤其是喜欢读课文和背古诗。
可是，读音有时变，让我觉得很烦躁。
我还担心以后学的字，也会改读音。
我很着急，假如学了很久的字，突然还要改读音，那学语文还有什么意思呢？
老师说，改读音是为了让我们更好地理解汉语，更形象地修辞汉语。
但我总觉得，学语文应该是学它的原汁原味，假如有时改读音，那语文就变得不完整了，那像一个缺牙的人，永远都笑不出来一样。
我宁愿以前的读音都可以保留着，就算是有些词语的读音是错的，我也乐意坚持读回原来的读音。
这样，语文就像一棵大树，会永远屹立，永远不会枯萎。
我对“多音字音简问题”的思考
我对“多音字音简问题”的思考作者：周汉林来源：《教师·综合版》2009年第02期摘要：多音字的产生是历史的错误，更是科学技术落后的表现。
在现代社会，多音字的弊端也日显突出，有必要对多音字进行音简。
总的来说多音字的音简可以从以下几个方面着手：①从思想上要将字当做是工具，而别将其当做国粹去维护；②原则上实行一字一音制度；③在佛教用语中，也有一些因翻译外来词而产生的多音字，不宜对它们作出规范；④结合计算机录入需要，适当精简一些字。
关键词：多音字；音简；规范；思考多音字又称同形字，是指字形相同而读音不同的汉字。
如“壳”字，在“甲壳”“地壳”等词中读“qiào”，而在“鸡蛋壳”“子弹壳儿”等词中读“ké”。
[1]多音字产生的原因是多方面的：①多音字是由于古代地域差异而形成的。
②在读音上,由于汉字的演变和分化，每个字失去了它原来的意义,因此造成了多种多样的语音差别；③古代语言不是很规范，一些人经常写错别字，今天的人就把这些错别字说成是“通假字”，这可能也是多音字产生的一个原因；④汉字简化后，也造成了一些多音字。
⑤文字创造之初，数量很少，所以有音无字的情况是很常见的。
怎么办？只能用同音字代替，这样多音字就出现了；⑥音译产生的多音字。
随着经济的发展，世界各地联系日益密切，越来越多的外来词进入汉语系统。
这些进入汉语系统的外来词相当一部分是音译词。
这些音译词中某字的音与该字的常用音有的有些差距，于是就形成了跟音译有关的多音字。
综上所述，多音字的产生是历史的错误，更是科学技术落后的表现。
在现代社会，多音字的弊端也日显突出，主要表现在以下几个方面：（1）多音字在《现代汉语常用字表》所收的3500个常用字中占13.65％，约有480个左右，为汉语学习带来了不少困难。
为了方便学习，还专门编写了《多音字字典》。
（2）多音字给汉语教学和汉语口头表达都带来很大麻烦。
（3）多音字对汉语国际化的限制。
（4）我长期从事小学教育工作，深知小学生的疾苦，在小学阶段，仅多音字的学习这一块就要耗费学生很多的精力。
中小学多音字误读原因及规范策略
中小学多音字误读原因及规范策略现行九年制义务教育语文（人民教育出版社）八年级上册第四单元中的《大自然的语言》一课，需要区别的多音字达到5个，即“翘”、“衰”、“落”、“观”、“差”；再加上课文中遇到的5个，即“载”、“便”、“种”、“数”、“和”，共是10个字28种读音，可见规范多音字的工作势在必行。
一、误读原因分析多音字是社会用字中出现误读最多的部分。
我们统计了《现代汉语词典》中共有119个三个读音以上的多音字，经过精挑细选，留下80个具有典型代表性的三个以上读音的多音字。
我们把多音字误读的原因归纳为以下几大类：1.口语词语的误读。
一些日常生活中常用的词语，一般在口语交际时较少出错，往往受到书面形式的影响，形成误读。
2.带有鲜明的行业或地方色彩、表示特有事物的词语的误读。
这类词语使用的范围极其有限，不属于普通话的基本词汇，因而误读率比较高。
3.不常见的地名、人名、姓氏词语的误读。
这一类词语使用的范围小，使用次数少，因而误读率较高。
4.文言词的误读。
文言词又称“古语词”，是古代汉语的书面词语，它所代表的事物和概念至今继续为现代汉民族所使用。
这类词在课本中学过的错误率才比较低。
5.假借词语的误读。
在《说文解字》中：“辟：法也。
从卩从辛，節制其辠也；从口，用法者也。
凡辟之屬皆从辟。
”从中可以看出，“辟”原读作“bi”，是表示法规、法律的意思。
6.音译外来词语的误读。
一个民族的繁荣必然会促进对外交流，其中会引进一些外来词语，在翻译传播的过程中产生了多音字现象。
例如龟兹（qiū），龟兹是丝绸之路上的一个地名。
7.方言词的误读。
轧（gá）朋友是上海等南方地区的方言，意思是结交朋友；有时特指男女交往、谈对象。
因此“轧”字多了gá这个读音。
8.汉字简化词语的误读。
在简化字形的过程中，又用假借的方法，反而增加了一字多音的现象。
如“干”，繁体字是“乾”、“幹”，简化后出现“gān”、“gàn”两个读音。
给统编初中语文教材提点儿建议
给统编初中语文教材提点儿建议
作为使用者，我们对初中统编语文课本提出了以下建议：
1.建议将《春》放到七下研究，这样学生更能体会到文章
的语言、思想魅力以及写景抒情的技巧，提升写作能力。
2.建议在古诗文中标注个别字的正确读音，比如《木兰诗》中的“骑”，以免不必要的争议。
其他的如“翩翩两骑来是谁”和“___逢候骑”中的“骑”也应该标明正确读音。
3.建议对八上的《孟子三章》进行调整，因为议论文知识
一般在学校中没有系统讲解，学生不易理解。
4.建议在课本中对生僻词汇进行详细解释，如八年级上册
语文教材中的“猿则百叫无绝”“天下独绝”“沿溯阻绝”“绝巘多
生怪柏”中的“绝”字，还有《记承天寺夜游》中的“盖”和《鱼
我所欲也》中的“蹴”，《马说》中的“虽”以及《虽有佳肴》中
的“虽”的解释。
这样可以帮助学生更好地理解名家名篇，也方便教师教学。
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错”
作 “
”
，
的宾语 就 是 (
自己
的勇
气 ) 。 如此 推断 ，最 后 “ 喻 ” 的宾语
谨 文 教 学{ 夫 27 ．
确 ， 因为据义 可 以推音 。 “ 秦军 汜
南 这 的 为 水 般 ” ，
里
汜 “
”
汜 “
”
一
，
来讲 ，大多 “ 山 、 川 、 河 ” 这些 地 名
多与姓 氏关联 。
南 本 汜 “
的 汜 ”
“
”
来有 两 个读音 ：读 ‰ 时 为姓 ，读
胁
时 同 泛 “
”
。
因此 ，这里 改读 为
矗缸 就合 情合理 。 另一 个 “ 若不 阙
却并未改动 ， 笔者想谈谈一 己之
见 与读者共勉 。
在 《烛 之 武 退 秦师 》中 ， 有 两
个字 的字音进行 了改动 。 一 个字
个 在 为 汜 “
”
一
，
字 为 阙 “
”
。
2003
年 出版的课本 中，它们分别读 ‰
和 ju 6 ，但修订后 的课 本注 释分别
读 fa n 和 q u 6 。 这 一 更改非常正
名文 中 ，显 然是不 可能的。 那么 问
题 出在哪儿 呢? 很显 然就是后人
在给这个分句作 翻译 时所 补 充进
来 的这个宾语 意义不 明 ， “ 他 ” 既 可 以 理 解 成 “ 其他 人 ” 也 ， 可 以 理 解成 “ 他 自己 ” 。 因此 把最 后 这个 分句 的宾语 补充成 “ 他 ” ，绝对 不 正 确 。 那 么 “ 喻” 的宾语 到底是什
、l 2 0 0 9 6
我们 知道 ， 汉 字 中的大部分
字可 以据形推义 ， 也 可 以 因义推
形 ，汉 字还 可 以据义 推音 。
高语第一 册 的第五 单元先秦
历史散文 中， 课文正 文下边 的注 释部分 ，编者在 2 0 0 5 年 出版 的修
订 版课本 中对有些 字音进行 了一
些改动 ， 但有些 需要改动的注释
重并列关 系复句 。 第一 个 分句 的
主 语 是 “ 人 ” 后 ， 面 的 分句 都省 略
了主语 ， 这就说 明它们 的主语也 是 “ 人 ” 。 按 汉 语 语 法 习惯 后 ， 面 句
子 的主语如果 和前面句子 的主语
相 同时 ，则可 以承前省略 ，否则不
能省略。 因此根据第一 个分句的
结构和本教材里 翻译 出的句意 ，
字注释为“ 指患病的人 ” 。 那么这
个 “ 疾 ” ， 毫无 质疑为“ 病” 或活用 为“ 病人 ” ，而这个 “疹” 字呢? 课本
浅芄 谈炎
注 音 为 “ 疹 ( c h 宅n ) ” ， 而 读 c h 色n 时 根 本没有 “ 病” 或与病相关联 的意 思 ， 只 有 当它 读 z h 芒n ( “ 皮 肤 上 起 的小疙瘩 ” 义 )时才与 “ 病 ” 或 “ 病 人 ” 关联 。 故而 ，本人认 为这一 字 音 “ 据 义 推 音 ” 应 改读 为 z h 芒n 而 ， 不 是读 c h 吉n 。
秦
”
中的 “
阙”
字也有两
个读音
一
：
日
ju
6
(挖
掘义
)
一
，
日 qu邑 (损减
义 )。
并且 在古汉 语 中“ 阙” 字很 ．
多 地 方 本 来 就 通 “ 缺 ” 所 ， 以 新 版
本 改读 为 c n l 吾， 也 就很 正 确 了 。
但 同是这 个单元 的另一 篇课
文 《勾践灭 吴 (节选 )》中“ 疾疹 ” 二
认 为这里 “ 喻” 的宾语应该是孟 子
之 道 “
”
。
现 略 陈浅见 ， 以 供商榷 。
首先从语 法 习惯来看 。 个句子
是
“
：
人
恒
过
然 ，
后 能改 ；困于 心 ，衡于 虑 ，而 后 作 ； 征 于 色 ， 发 于 声 而 ， 后 喻 。 ” 这 是 一
个 由三 个 条件关 系分 句构成 的二
么 呢 ? 能不 能 由前面 两 个分句 的
宾语 推断出呢?
前面两 个分句也省 略 了宾
语 ， 这又 怎么办 呢? 然而庆幸的 是 ， 它们所省略的宾语都是不 言 而 喻的 ，正 如人们常常只说 “ 吃 ” 而 省 略了它 的宾语 “ 饭 ” 一 样 。 于
是根据汉 语 的语 言习惯 ， 就 可 以 补充 出 “ 改 ” 的宾语 就是 “ 自己 的
以上 诸例提醒我们 ， 在遇到 有些 多音字 的时候 ， 要 判定 它在 具体语境里读什么音 ， 完全可 以 据义推音 。
( 作 者单位 ：郧 县 第二 中学 )
的
◎
甘 肃
／
芦
广
成
司 c = = = = =
嘲卜
坠= j
人 教 版《语 文 》九年级 下 册 里
《生 于 忧 患 ， 死 于 安 乐 》一 文 中的
就是最后一 个分句有 了歧义 。 它
既 可 以理 解 成 “ ( 人 )征 于 色 发 ， 于 声 ，而后 (人 能 )喻(他人 )” ，也 可 以 理 解 成 “ ( 人 )征 于 色 发 ， 于 声 ， 而 后 (人 能 )喻 (他 自己 )” 。 这样 有
歧义 的句子 ， 出现 在千 古流传的
“ 而后喻”
被
注
解
为
“
：
(
看
到他
的
脸 色 ， 听到他 的声音 )然 后 人们才 了解他 。 ” 李学勤 主编 的《十三 经
注
疏
》也
把
此
句
注
解
为
“
：
(
人
见
其
色 ， 闻其声 )而 后喻晓其所 为矣 。 ”
总之 ， 不论 是教科书 ， 还 是 注疏 书 ，都把此 句 中“ 喻” 的宾语 指定 为人 称代词 “ 其 ” 或 “ 他 ” 。 但笔者
可 以把整个句子作完整 的补充 ：
“ 人恒过 ，然后 (人 )能改 (错 )；
(人 )困于心 ，衡于虑 ，而后 (人能 )
作 ( 气 ) ；( 人 )征 于 色 发 ， 于 声 ， 而
后 (人能 )喻(他 )。
这 样 ” 一
补充 ，
在结构 上 是 符合整 个 句子 的要 求
的 ，但在意义上 却 出现 了问题 。 那