反思性教学的五种传统_卢真金
“教学反思”的五种思路
“教学反思”的五种思路教学反思是教师对自身教学行为的理性思考，也是对教学实践的自我诊断和评价。
在案例的撰写中是离不开反思的，可以说没有反思也就没有案例。
教师正是在这种自我反思、自我评价过程中实现自我的专业发展，走上‚教师是研究者‛的道路，而最终成为专家型教师。
因此，著名教育心理学家波斯纳提出的教师成长公式便是‚经验+反思=成长‛。
所谓教学反思通常指教师“借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”（熊川武《论反思性教学》）。
应当说，教学反思是一个内涵相当宽泛的概念。
它不仅指厦思课堂教学行为，也指反思课前的教学计划与课后的教学评价；它不仅指教师自身教学行动的反思，也指对学生学习行为的反思；它不仅可以反思总结教师自身的教学行为，也可以反思总结其他教师的教学行为。
一句话，可以指对所有教学行动的回忆、思考、分析、检讨和评价，而成为案例形成过程中一条贯穿始终的红线。
教学反思的重点在“思”，既然是“思”，就得有“思路”，教学反思应当如何去拓展思路，这正是教师觉得在开展教学反思，撰写教学反思时感到为难和困惑的地方。
教学反思，“路在何方”？本文拟举课堂教学的一些反思案例，作一小论。
1．正面反思所谓正面反思是对成功的经验，既具科学性又具艺术性的教学行为的正面肯定，通过反思把教学行为提升到理性高度，充分展示它的闪光点，概括出带规律性的精粹。
这种反思特别在观摩名师的优课中常有发生。
如下面一则案例：古诗意境与生活体验【案例】全国著名特级教师李吉林导读古诗《宿新市徐公店》片段——师：请你们读读诗，想想如果概括诗意作画，要画些什么？生：要画篱笆。
（教师概括学生意见逐步板画）师：篱笆要画得密还是松一点？要说出理由。
生：要画得松一点。
因为诗中说‚篱落疏疏‛，‚疏疏‛就是不密的意思。
生：还要画小路。
师：为什么？是怎样的小路？生：要画一条狭长的小路，因为是‚一径深‛。
思想品德：《课堂教学“五度”反思―――教师专业化成长的最佳捷径》(鲁教版九年级全)
课堂教学“五度”反思―――教师专业化成长的最佳捷径
课堂教学“五度”反思―――教师专业化成长的最佳捷径，观点新、理念新、看后耳目一新。
“五度”就是指课堂教学中学生的参与度和自由度，教师的亲和度、准确度和创新度。
教师可以从这五个方面进行教学反思。
总之，通过《五度》教学反思，教师可以就学生和教师本人在堂课上的表现和课堂效果进行全面梳理、总结，反思、总结出教学中的不足，有助于教师将先进教学理论与教学实践相结合，不断改进教学策略和方法，促使教师积极探索与解决教学过程中存在的每一个问题，从而不断改进教学实践，不断充实自己，逐步提高教学水平；反思、总结教学中的亮点或感悟较深的方面，有利于教师积累更多地教学资源和教学经验，促进教师向研究型教师转化，实现教师的专业化发展。
反思性教学概述
反思性教学概述反思性教学是1980年代后期发展起来的一种教学理论，在西方国家的教学实践中广为流行。
美国心理学家波斯纳说:没有反思的经验，充其量是狭隘肤浅的知识。
为此，他提出了教师成长的公式:经验+反思二成长。
经过研究发现:反思性教学实践是用以提高教师的专业水平最有效的方法。
因而，“反思”被认为是教学优秀的标志，是教师业务水平提高与专业发展的关键性要求，当然也是教师教学应该追求的目标。
1.反思性教学的内涵反思性教学形成的理论很复杂，研究者试图从哲学、心理学、伦理学等方面来解释反思性教学。
思性教学的概念来源:反思，为唯心主义哲学的原始概念，是指思想本身的反复思考。
然后，是指某种事物或重新审查的过程和理解。
反思作为人类自我检视的一种方法，从古至今都在使用，它是个体成熟与理智的标志。
古代有“扣心自问”“吾日三省吾身”的良言，今天有“反省”“检讨”和“人贵有自知之明”的佳句。
反思，首先是思想界和知识界关于元科学研究的一种理念与方法，后来移植于教育教学，便产生了反思性教学。
反思性教学(reflectiveteach )是人们逐渐在深入研究的基础上形成的。
来自于早期的英国思想家洛克和荷兰的哲学家斯宾诺莎的认真研究。
从那时起，美国哲学家和教育家杜威提出了反思性思维的五个阶段和教学过程的五个阶段。
反思性教学一词正式出现来自，美国的学者斯冈1983年的书《反思实践着:专业人员在行动中如何思考》。
斯冈在本书中讨论的是从他们自己的经验教学学习过程的反思性教学。
斯冈著作的热销，在世界上，掀起了教学反思的浪潮。
对反思性教学的概念，根据现有文献，可以归纳为以下四点:1，将教师定位为教学的主体，反映理性的思考、批判的态度和方法分析过程；2，教学反思不仅从技术上的考虑，质疑或评价自己的教学成效，但也充分理解教学的社会和道德；3，教学反思，包括课堂现场反映，课堂实践反思，道德和伦理三个层面上的反映；4，反思性教学是实践的反思，反思实践的过程中。
反思性教学-促进英语教师自身发展的有效途径文献综述
反思性教学:促进英语教师自身发展的有效途径文献综述本研究的研究对象是“反思性教学：促进英语教师自身发展的有效途径”。
教学反思与教师专业自身发展有着紧密的联系，这篇文献综述可先从反思性教学综述起来，然后对英语教师专业发发展进行综述，最后本文将从反思性教学的角度与英语教师自身发展结合起来研究反思性教学对英语教师专业发展的促进作用以及怎样反思才能使其得到自身的专业素质得到更好的发展。
本文将从三个方面加以分析，首先是反思性教学与英语教师专业发展的文献分析，其次是这两方面的内容分类综述，接下来是对前人研究的评述。
1、关于反思性教学与英语教师专业自身发展的文献趋势分析进行文献趋势分析的目的是为了梳理关于反思性教学和英语教师专业自身发展这些文献的历史发展情况，从中审视此类研究的热点、难点、重点和发展趋势等问题，并进一步判断本研究的真实性和价值所在。
(1)数据库的选取。
为了分析这两大范畴的文献，必须寻找到最有代表性的数据库，根据文献法检索路径的计算机检索，我对浙江师范大学进行手工检索，对中国期刊网中的期刊全文数据库、万方数据库中的学位论文库、爱思唯尔sciencedirect数据库和scopus 进行计算机检索，之所以选取上述五个数据库，是因为浙江师范大学是浙江省师范教育的重镇，书库里有很多著名学者的关于教师发展和反思性教学的专著和期刊。
(2)有关两类研究的专著与学位论文的趋势。
首先我们分析国内地区教育界专著的发展线索。
反思性教学起源于西方的国家，随着文化的不断地交流与发展，反思性教学在我国才成长起来，它兴起的比较晚，发展相对比较快，这也是我国反思性教学发展的一个特点。
而英语教师专业发展研究兴起并发展于20世纪70-80年代的欧美国家，我国的英语教师专业发展研究始于20世纪90年代，兴起的比较晚，虽发展也较快但总的来说还处在一个相对不成熟的探索阶段。
从对浙江师范大学图书馆馆藏书目中的检索结果看，我国大陆地区第一本提名为“反思性教学”的专著应为熊川武在1999年著的《反思性教学》，我国第一部英语教师专业发展《经典教学案例与创新课堂设计》，从万方数据库检索我国大陆地区第一篇反思性教学的硕士学位论文肖刚的《有效性教学理论之研究》，第一篇反思性教学的博士学位论文是郅庭瑾的《为何而教》，第一篇英语教师专业发展的硕士学位论文是王颖的《中学英语教师专业发展研究》第一篇英语教师专业发展的博士学位论文是于兰的《建构主义视阈下第二语言教师专业发展研究》。
参考文献
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教学反思的五个维度
教学反思的五个维度[摘要]对于一线教师来说，对教学的反思需要有明确、清楚的反思维度，才能使其反思行为更具体、更具操作性作者从教学自身出发，提出了教学技巧、知识、艺术、理念、伦理和意识形态五个反思维度[关键词]教学反思反思维度教学反思是教师批判性地思考自己教学行为与观念以及形成行为与观念的依据，通过回顾、诊断、自我批判等方式．对教学经验或给予肯定与强化，或给予否定与修正，以提升教学能力的过程。
学者卡西尔指出：“反思应是不断探究他自身的存在物——一个在他存在的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。
人类生活的真正价值，恰恰就存在这种审视中，存在于对这种人类生活的批判态度中。
”学者麦伦(V．MarIen)对教学反思的层次和要素进行了分析。
他指出，教学反思有三个层次。
第一层次．主要针对课堂情境中各种技能与技术的有效性；第二层次，主要针对课堂实践的假说和教学的结果；第三层次，主要针对道德和伦理以及其它直接的或间接的与课堂教学有关的规范性标准。
我在借鉴麦伦教学反思三个层次的基础上．提出适合于我国一线教师进行教学反思的五个维度。
一、教学知识维度的反思学者杜威在<我们如何思维>一书中对惯例行为与反思行为做了重要区别。
杜威认为惯例行为基本上受冲动、传统与权威的控制。
反思行为是“对任何信念或假定的知识形式．根据其支持理由和倾向得出进一步结论而进行的积极主动的、坚持不懈的细致缜密的思考”。
反思行为特别强调知识推理的重要性，尽可能地对推理进行评价，并给出推理的理由。
例如下面的案例：破析《雷雨》中的密码。
语文教材《雷雨》里有一个遗漏的情节：剧中人物口头上经常提起三十年前周家把鲁妈赶走的事件。
当时鲁大海出生三天，可鲁大海在剧本里出现时是二十七岁。
因此鲁妈应该是二十七年前被赶走才时啊?我仔细排他们的年龄。
周萍是二十八岁，那么周朴园与鲁妈在一起至少是在二十九年以前。
也就是说．周朴园和鲁妈两个人相爱的时间是三年。
反思性教学方法研究
反思性教学方法研究作者：胡忠青来源：《教育教学论坛》 2014年第2期胡忠青（湖北长江大学工程技术学院外语系，湖北荆州434020）摘要：作为一种新的办学模式，独立学院在师资建设和促进教师发展方面存在不足。
其中最主要的问题是：教师队伍过度年轻化，师资结构不合理。
针对这个问题，独立学院教师，尤其是青年教师，必须把反思性教学贯穿于自己的教学行为中，通过自我反思和集体反思来促进教学发展，最终达到个体互相促进、团体共同发展的目的。
关键词：反思性教学；自我反思；集体反思中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0085-02由于办学时间短，现阶段绝大多数独立学院在师资建设和促进教师发展方面都在一定程度上存在不足。
其中最主要的问题是：教师队伍过度年轻化，师资结构不合理。
要实现自身的教学发展，教师自己必须具备自我发展意识和动力，而反思性教学就是独立学院教师教学发展的最佳途径。
反思性教学强调教师的思考和探索研究能力，鼓励教师采取积极的教学态度，创造性地解决问题，注重教师间的合作，注重师生间的对话，进而达到自我改进，自我完善的目的。
反思性教学可以很多形式和手段来实现。
笔者认为，针对独立学院师资建设方面存在的突出问题，我们可以尝试以下方式来进行反思性教学。
一、自我反思反思性教学要求教师必须有自我发展的意识和动力，不能仅仅依靠外在条件来帮助自己达到发展的目的。
教师自身要有问题意识，不断检视自己教学的合理性，并且敢于正视自己教学中存在的不足。
只有这样，我们才能发现自己在教学实践中存在的问题，并且想办法积极改进。
同时，我们也应该正确认识自己在教学中的优点，并在今后的教学中继续保持与发扬。
我们可以尝试通过以下方法进行自我反思。
1.学习教学理论。
独立学院的青年教师，尤其是新上岗教师，缺乏教学经验，更缺乏合理有效的教学方法。
教师教育研究者H.G.Widdowson在他的著作《语言教学面面观》中指出，“教学的成功在于理论的正确指导，在于教师采用与理论相适应的教学手段，并根据特定学生群体具体情况发挥个人的创造性”。
教师成长技巧教学反思的五个思点和七条路径
教师成长技巧教学反思的五个思点和七条路径课后反思的“五必须”教学反思能力决定着老师的教学能力和在工作中开展研究的能力，那么，我们在教学反思中该反思点什么呢?一、思所得，发扬长处，发挥优势作为教师，每一堂课总有自己满意的地方，也就是成功之处。
或是教学过程中达到预先设计目的的做法，或是课堂教学中突发事件的应变过程，或是教育学、心理学中一些基本原理运用的感触，或是教学方法上的改革与创新，或是双边活动开展的经验，或是在备课时未曾考虑到而在课堂上突然迸发出的灵感和火花等等。
无论是哪一方面有益的收获，课后及时反思，这样日积月累、持之以恒，并把它们归类整理提升，形成一些带有规律性的东西，供以后教学时参考使用，并在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，这样对提高课堂教学能力，探索课堂教学改革的思路，形成自己独特的教学风格，会大有好处。
二、思所失，汲取教训，弥补不足任何一节课，即使教师的备课十分细密，慎之又慎，也不可能十全十美。
如：对教材处理不当，对教学中偶发事件估计不足，对某个问题阐述有失偏颇，或者对某个问题的处理感到力不从心等。
对它们进行回顾、梳理，并作出深刻的反思、探究，使之成为引以为戒的教训。
只有敢于正视自己的不足，汲取教训，及时弥补不足，才能不断走向成功。
因此，思所失既是教师对学生高度负责的表现，也是不断提高自身教学水平的客观需要。
三、思所疑，加深研究，解惑释疑这里的“疑”包括两个方面：一方面是学生的疑点。
每节课下来，学生或多或少会存在某些疑问，有时课堂上无法及时解决，教师把从学生方面反馈过来的疑点记录下来，细加琢磨，有利于今后的教学和复习，更具针对性。
另一方面是教师方面的疑点，教师对教材中的问题并非一下子就可以理解得十分透彻，有时甚至是似是而非。
通过课堂教学，教师自己会感觉到这些，把它记下来，促使自己今后对这一方面的问题加深研究，使之明白透彻。
四、思所难，突破难点，化难为易在课堂教学中，对教材难点的突破事关整个教学的成败。
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反思性教学的五种传统卢真金（浙江教育学院，杭州，310012）［内容提要］影响反思性教学的传统有：学术传统、社会效能传统、发展主义者的传统、社会重构主义者的传统、发生学传统。
这些传统侧重教师专长的不同方面，形成了不同的教师教育理念和培训模式,也导致了反思性教学的歧义丛生。
分析这些传统有助于我们更好地理解反思性教学。
［关键词］反思性教学；社会效能；发展主义；社会重构主义；发生学；传统中图分类号：G42 文献识别码：A 文章编号：1003-7667（2002）01-0007-1120世纪的美国教师教育深受五种反思性教学传统的影响。
这些传统分别强调教学专长的不同方面，强调教师在学习和实践中应该重视的不同信念，从而使反思性教学与不同的文化历史传统、教育价值观念和社会信念、信仰融合在一起，使反思性教学变得扑朔迷离。
一、反思性教学的五种传统较早对反思性教学的传统进行系统梳理的是美国教育学者Zeichner & Liston。
他们在所发表的论文《美国教师教育改革的传统》（1991）和专著《反思性教学导论》（1996）中，提出影响反思性教学的五种传统。
[1]1、学术的传统这个传统强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解。
这是一种以内容为本的方法，强调对教学的内容及其教学方式的反思，其教学的评价标准首先是从学术性素养中演化而来的。
绝大多数实习教师和见习教师都倾向于这一传统。
他们认为，所有需要发展教学专长的教师都得在他们的准备项目中学习大量的课程。
例如，一个好的数学教师必须拥有大量的数学知识；掌握许多生物学知识的生物教师将是一个好教师。
因此必须向教师传授大量的学科知识。
学术传统隐藏着这样一种观念，即教师所掌握的学科知识越丰富、越全面、越系统，专业素养就越高，教学就越好。
一个通俗的比喻是“要给学生一杯水，自己先要有一桶水”。
所以，对教师的教育要注重大量专业知识的教育和传授，而忽视了对教师所需的知识类型及其性质结构的分析。
问题是，简单地获取内容知识是不足以完成教学准备的。
这种类型的准备不足以促进新教师对学科教学所需要的关键概念的理解，也未能提供对学生进行学科教学时所需要的教育学知识。
（Grossman,1990）[2]短暂的学校实习经历，也不能使教师获取所必须的关于教学实践的知识。
原斯坦福大学的Lee Shulman 及其同事、密歇根州立大学的全国教师学习研究中心等的研究充分证明了这一点。
作者简介：卢真金（1964-），男，浙江永康人，浙江教育学院科研处副处长、副教授、硕士。
7Shulman 和他的同事在“教学计划的知识增长”一文中提出了一个教学的专业知识模型。
按照这一模型，教师知识可分成三种类型：重视学术传统的教材知识或内容知识，课程知识，重视教育学和学术内容联系的教育学内容知识。
教育学的推理与行动包括了诸如教学、评价和反思在内的众多教学方面。
这一模型通过陈述的过程旨在传递学术内容。
[3]McDiarmid (1992)在总结教师学习研究小组和其他人的研究成果时指出，超越纯粹的内容知识的几种东西是Shulman所说的能够用有关方式进行教学、促进学生深度学习和有机联系地学习的教师所必不可少的。
而要超越所教的内容，教师必须知道用什么样的方式来组织内容才能有助于向学生提供完全精确的解释。
同时，他们还必须知道他们所教的学科，诸如知识是怎样创造、组织和构成那些学科的概念性结构等问题。
[4]2、社会效能传统社会效能传统，一直强调教学研究的真实性和权威性，以便为教学专长的发展提供依据。
例如，有效教学的研究证明，教学中的某些因素或策略，如先行组织者，能有效提高学生的学习成绩。
因此，教师要提高自己的专业发展水平，关键在于，如何使自已的实践同外部研究的结果相匹配。
它隐含着这么一个假设，即教学研究所产生的一系列知识能为教师提供指导，当教师能系统地学习和运用它们时，教学就会成功有效。
对此，Feiman-Nemser (1990)提出了两种不同的反思类型：技术型试图使教师密切遵循研究所告诉的结果亦步亦趋；思考型力求把研究结果作为教师解决问题的众多资料来源中的一种。
在第一种情况下，外部研究者所传递的知识和经验是教师实践的主要决定者。
这时，教师反思的焦点集中在教师的实践应怎样紧紧围绕教学研究所提出的技术标准上。
在第二种类型中，除了考虑所传递的知识和经验之外，教师主要依赖自己的实践理论和经验作出决定。
教师在利用研究、经验、直觉和他们自己的价值的同时，还训练自己对各种教学情境的判断力。
（Zumwalt,1982）在重视教师判断的思考型中，人们强调对教师效能研究的局限性的关注，教师最为重要的是要培养那种为特定的教学目标和有关的学生选择合适的策略所必需的灵活性和判断力。
（Dorene Ross ，Diane Kyle’s，1987，P.41）[5]教师不是被动接受和贮存他人知识的容器，而是一个鲜活的生命个体和创造主体；真正制约影响教师行为的不是外显的理论、明确的知识，而是教师内隐的理论和缄默的知识，外显的理论和明确的知识只有内化为教师的信念时，才能真正对教师的教育行为产生影响；外界他人的研究成果只有与特定的教育情境相吻合、进而发展成具体的教学策略时，才能对教师的教学起作用；再好的研究成果如果没能应用于实践、适用于实践，也只能是画饼充饥；理论应用于实践的过程离不开教师的理解力、领悟力和即时的创作能力。
因此，这就需要发展教师的悟性、直觉判断力和创造力。
3、发展主义者的传统发展主义者的传统，强调对学生的文化和语言背景、思维与理解水平、兴趣爱好及其对特定任务的发展准备的程度等进行反思。
它的一个根本特征是，学习者自然本能发展的程度和水平决定了教什么和怎么教。
教师的课堂实践，或者以对学生直接的观察和研究为基础，或者以这种研究为基础的文献的反思为依据。
按照Vito Perrone(1989)的观点，有三个最重要的比喻与美国的这一传统联系在一起：教师即博物学家、研究者、艺术家。
作为博物学家的教师，是儿童和青少年的行为和理解力的敏锐的观察者，也是与那些观察相一致的课堂环境的建设者。
作为研究者的教师，强调教师在探究自己的实践中的作用。
作为艺术家的教师，强调创造性的富有活力的个体与他们自己学习的、令人兴奋的和富有刺激的课堂之间的联系。
[6]这种反思性教学传统的一个例子，是哈佛大学的Eleaner Duckworth的研究。
Duckworth指出，重要的是使学习者关注现象，而不是一开始就向他们解释什么东西。
在Duckworth看来，教师既是实践者又是研究者。
他们的研究应该关注他们的学生。
教师应该利用他们关于学生理解力的知识来决定学生学习的合适步骤。
“教学的关8键不在于使学生拥有教师的知识和思想。
教师不应认为自己是学生应该思考什么的最后裁决者,也不是学习者思考什么的创造者。
对教师来说,重要的是不断努力去发现学生在课堂上所出现的意识和行为。
”(Duckworth, 1987)[7]4、社会重构主义者的传统在社会重构主义者的传统里，反思被认为是推动或阻碍一个更为公正、人道的社会实现的一种政治行动。
这个传统的第一个特征是，教师既关注内部自身的实践，也关注外部的实践所依存的社会条件。
这种教学观承认教学依存于组织机构、社会文化和政治背景，这些背景因素既影响我们做什么，又为我们做的所影响。
这种传统的第二个特征是，它的民主的和参与的冲动以及对帮助教师验证教学的社会和政治效果等有关问题思考的关注。
在课堂上，谁的观点和知识在课程知识中被陈述出来？怎样使课堂文化和学生的家庭文化相匹配？某种实践，如学生分组的方式和评价方式又会怎样悄悄地影响学生群体、学生个体和特殊类型学生的生活机会？尽管这一传统不一定会忽视其他传统所重视的教学方面，如教材、学生观念和科学的研究结论等，但它的确重在考虑课堂内外所反映的平等和社会正义的问题，重在把教师的实践与社会的延续性与变化性联系在一起。
Beyer指出：“作为自己身份的一部分，课堂活动常常伴随着一些生来就有的政治意义和价值……一些极为普遍的、似乎是无意识的课堂活动，从对学生进行能力分组到在高中历史课上讨论美国的总统，到小学个性化的课程，都能养成政治和意识形态方面的兴趣。
……既然学校的实践不能与更大范围的社会现实、政治和意识形态的现实分割开来，教师就必须对其行动的各种结果进行反思。
”（Beyer, 1988）[8]社会重构传统的第三个也是最后一个特征，是把反思看作一种社会实践活动。
这里的重点在于，创建一个教师能够支持、相互促进发展的学习团体。
对学习的合作模式的信奉标志着教师教育者的一种双重信仰：一方面是重视平等和社会正义的伦理道德，另一方面是重视关心和同情。
这种信仰在改变不公正的和不人道的组织机构和社会结构上，被认为具有战略的价值，因为如果教师能够在分析个体情境时与他们的同伴的情况联系起来，他们在结构上所发生的变化会比那些孤立的反思实践者要大得多。
5、发生学的传统这一传统鼓励教师在整体上对自己的教学进行反思，而不需要太多的关注教师是怎样反思、反思什么、或者教师的反思应该深入到何种程度（包括对他们所工作的社会和组织机构的背景进行检查）等问题。
指导这个反思传统的中心假设是，反思只要能变成教师自己的一种生活方式和内容，能变成一种项目目标，反思什么就变得不再重要；只要教师行为能更为审慎，教学更有目的，教师的行动就必然会更好。
教师只须对自己的工作更具反思性，而不必考虑其内容、质量和教师反思的背景。
“关键是审慎地研究教学和教师所形成的终身信念，教师知道他们自己正在做什么、为什么要做、这样做会有什么结果。
更重要的是，通过这种反思过程，教师能学会并做出理性的选择行为。
缺乏理性就会成为机会、非理性、自我兴趣和迷信的奴隶。
”[9]（Cruickshank,1987）然而，不考虑教师反思什么和他们所要追求的反思质量而盲目鼓励教师进行反思，这种反思似乎既缺乏意义也缺乏方向。
如同教师可能参加的其他活动一样，反思可能是好的也可能是坏的，依赖于教师目标的本义以及就如何完成目标进行反思可能被认为或多或少是成功的。
教师在自己的教学活动被认为是好之前，有必要对自身的目标和行动进行价值分析。
发生学的传统并没有鼓励或重视对这些重要问题的思考。
上述五种传统是教师反思性实践和历史发展的智慧的结晶，事实上，教师不可能是单一的学术型或发展型教师。
一个教师的反思性教学在很大程度上不会为这五种传统所限制，也没有一种传统可单独足以作为教学的道德基础。
好的教学要求具备各种传统所重视的所有要素：教材的陈述、学生的思维和理解、研究为本的教学策略、教学的社会背景等。
当然这些要素不一定会采取同样的形式，它们在每种传统中不一定得到同样的重视，例如，讲授课上的教学技术能力不同于致力于促进学生理解的技术能力。