教师成为研究者
教师成为研究者心得体会
作为一名教师，我一直认为自己的角色是传道授业解惑，但随着时间的推移，我逐渐意识到，要想成为一名优秀的教师，仅仅具备教学能力是远远不够的。
因此，我开始尝试将自己从传统的“教书匠”转变为一名研究者。
在这个过程中，我收获颇丰，以下是我的一些心得体会。
首先，成为研究者让我对教育有了更深入的理解。
在研究过程中，我不断阅读相关文献，了解国内外教育领域的最新动态，从而拓宽了自己的视野。
同时，我通过对教学实践的反思，逐渐认识到教育不仅仅是知识的传授，更是对学生个性、情感、价值观等方面的培养。
这种认识让我在教学过程中更加关注学生的全面发展，使我的教学更加具有针对性。
其次，成为研究者让我在教学过程中更加注重方法的研究。
在研究过程中，我学会了如何运用科学的方法来分析问题、解决问题。
这使得我在教学过程中能够更加有效地运用各种教学策略，提高教学效果。
例如，我通过研究发现，小组合作学习能够提高学生的学习兴趣和参与度，因此在课堂上，我尝试将小组合作学习融入到各个学科的教学中，取得了良好的效果。
再次，成为研究者让我在团队协作中发挥更大的作用。
在研究过程中，我学会了如何与他人沟通、协作，共同完成研究任务。
这种团队精神不仅使我在研究过程中受益匪浅，而且对我的教学工作也产生了积极的影响。
在与同事交流的过程中，我不断吸取他人的经验和教训，使自己的教学水平得到了提升。
此外，成为研究者让我更加关注学生的个性化需求。
在研究过程中，我意识到每个学生都是独一无二的，他们有着不同的学习风格、兴趣爱好和价值观。
因此，在教学过程中，我努力关注每个学生的需求，为他们提供个性化的教学服务。
这种关注使我的教学更加具有针对性，也让学生在快乐中学习，取得了良好的教学效果。
最后，成为研究者让我更加坚定了自己的职业信念。
在研究过程中，我不断遇到困难和挫折，但正是这些经历让我更加坚定了为教育事业奉献自己的信念。
我相信，只有不断学习、研究，才能成为一名优秀的教师，为学生的成长贡献自己的力量。
教师要成为研究者
教师要成为研究者文献意识，是说我们在作研究之前必须查阅相关文献，弄清楚前辈和同时代的人对于相同的命题都做过哪些研究，他们研究出了哪些已经得到共识的结论。
再来看对话意识，一个问题的研究，只用引证是不能解决问题的，引证不能代替论证，论证是一个严密的逻辑推理过程，是一个创新的过程，新问题的解决必须有这样一个过程。
志向、趣味、学识积累、学术训练，这些应该是作为研究者所必备的学术品质。
那么，教师为何要成为研究者？一是教师营造有品味的、精彩人生的需要。
研究会赋予研究者理性、客观、求真务实、严谨审慎等品格。
而教师要成为研究者就应该做到：见多识广，梦想成真；丰衣足食，情有独钟；服务社会，受人尊敬。
这里“见多识广”中的“见”和“识”，绝非通过走马观花式的阅读得到的，也不是鹦鹉学舌式的简单传播，而是建立在研究基础之上的理解、思考所得，是经得起质疑和推敲的，是经得起时间考验的，是融入了个性观点的，唯如此才能使之变成自己成长的资源。
二是成为更加卓越教育者的需要。
我们经常喊，要从优秀走向卓越，但究竟什么是卓越却仍是一个难以名状的定位。
我们先看看“教师”的定义，教师就是引领学生与有教养的人实行对话的人。
这个“引领”其实就是价值引导：引领学生成为我们所希望成为的人。
对引领者的要求有：对学生的要求合理、明确；以身作则、率先垂范；学识渊博、精深；方法、手段高明；教育方向准确。
其中，我认为最重要的是教育方向要准确，即我们要为怎样的社会培养怎样的人。
这的确是一个仁者见仁、智者见智的问题，也正是因为多解，所以才让教育有了太多的犹豫和徘徊。
到底准确的教育方向是什么？那就是我们要为自由、民主、法治的社会培养幸福的人。
现在不自由、不民主的社会到处都充斥着虚假的信息，这样的社会环境使我们变得平庸、没有创造力。
所以，我们要引导学生注重自我教育的方向。
对于研究，与平时我们说的“想”“思考”是不同的，“研究”高于“思考”。
对于一个问题，只要不是弱智，都能够去想一想，而思考是有依据的、有系统的、有策略的、批判性的、反思性的和彻底的“想”。
第12章 教师成为研究者 PPT
第十二章 教师成为研究者
本章学习目标
◆ 了解教师成为研究者的思想源头； ◆ 了解教师开展研究的内容； ◆ 掌握教师开展研究的实践路径。
第一节 教师成为研究者思想的提出
一、“教师成为研究者”的早期构想 二、“教师成为研究者”的正式提出 三、“教师作为研究者”的进一步推广
一、“教师成为研究者”的早期构想
（一）“教师成为研究者”
教师成为研究者的源头可以追溯到20世纪初期。早在1908年就已 经出现了使教师从事研究的努力，两年后这个话题开始在专业杂志中 出现。
（二）代表人物：英国教育家布克汉姆
✓ 他在代表作《为教师的研究》一书中，围绕“教师作为研究工作者” 问题进行了专门研讨，表达了教师应该作为研究者的思想。
✓ 紧跟潮流。有的中小学或教师为了追求有价值的研究课题，会不管自身的特 点与条件，盲目地“赶时髦”、“追潮流” 。
✓ 追随他人。有的中小学或教师跟随一些在教育科研方面取得有影响成果的中 小学，别人研究什么，我们也研究什么。
✓ 课题围着立项转。什么课题比较容易，就研究什么课题。 ✓ 轻视自身的实践问题。有的中小学或教师习惯于或倾向于做一些“大”一点
一、学校教育研究的主体
（一）中小学教师成为学校研究主体
（二）中小学教师研究主体地位难以保证
（三）对策：U-S联合
为了确保中小学教师在教育科研中的主体地位，20世纪70年代， 西方有学者提出了所谓的“U-S联合”模式，即“大学-中小学联合” （University-School joint）的教育科研和发展模式，主张大学教师与中 小学教师联合起来，共同促进教育理论与教育实践的发展。
（二）“U-S联合”模式的推广
20世纪80年代以来，“教师成为研究者”成为具有号召力的口号和 教育观念，在世界范围内广泛传播。
第一章 教师应成为研究者
教师进行教育研究的意义
教育创新的要求 教师专业化的要求（让教师成为有思想 的实践者——反思实践家） 提高教育质量、形成独立教育教学风格 的要求
第二节
教育研究概述
教育研究的对象、性质和主体》》 教育研究的效度与信度》》 教育研究的类型》》 教育研究方法的历史考察
教育研究的对象、性质和主体
教育研究的对象是教育问题 教育研究的性质
教育研究是科学研究：客观性、系统性、 创造性 教育研究是特殊的科学研究
研究性质
教育研究是事理研究，即探索人所做事 情的行事依据和有效性、合理性的研究。 它包括两大类型：
作为行事依据的研究——基础研究 作为有效性、合理性改进的研究——应用研究
定量研究
也称实证主义研究范式，主要是模仿自然科 学，强调通过观察和实验，运用数学工具作 定量化研究，研究的目的在于确定因果关系， 并作出解释。
特点：研究结果的客观真实性
研究过程和结论的可检验性 所获认识的确定性 研究结论的普适性
研究类型 资料来源 研究资料的性质 研究关注的方面 分析资料的方法 关心的事情 目标 设计 技术或方法 与被试关系 工具或手段
定性研究：适合小样本、个案研究，研究深
入细致，关注过程，自然情境。 不适合大范围研究，费时费工， 易受主观因素影响。 定量研究：适合大范围统计调查，客观，可重复 性、可验证。研究是表层的不深入，不能兼顾特殊 情况，无法追踪事件过程，很难了解当事人想法， 对变量控制大，难在自然情境下收集资料。
3、宏观研究与中观、微观研究
中小学教育科研
教师要具备教育科研能力,成为研究者
教师要具备教育科研能力，成为研究者摘要:教师职业的专业性和教师个人的专业成长与发展要求教师必须具备教育科研能力，成为研究者。
教师要成为研究者，一要树立科研意识和自觉性，二要学习并掌握教育科研的方法，三要在学校创设科研氛围。
关键词:教育科研能力；调查法；行动研究法一、教育科研能力是教师专业成长过程中必须具备的能力迈入21 世纪，随着经济全球化的推进, 教师这一职业，已经逐渐告别了“只要有知识就能当教师”的历史,教师专业化已经成为全球教师教育发展的潮流和方向。
为了适应教师专业化发展的需要我们的教师必须具备教育科研能力，成为研究者。
教育科研能力是一种高级的、来源于教育实践而又有所超越和升华的创新能力。
具体指教师应当具有扎实的教育学、心理学的理论知识和方法论知识，具有收集利用文献资料、开发和处理信息的能力，具有较好的文字表达能力，具有开拓精神、理论勇气、严谨的治学作风以及执著的奉献精神等。
教师具备教育科研能力不仅可以丰富和发展教育理论，而且是时代对广大教师的要求。
为深化教育改革，全面实施素质教育，培养学生的创新精神和实践能力，社会对教师的素质提出了新的要求。
根据长期的理论和实证研究，我们发现教师参与教育科研活动有以下优点：一是可以提高教师工作的责任感，二是可以纠正教师头脑中的一些陈旧观念，形成教育教学新观念，三是可以在研究过程中形成自己独特的教学风格。
①二、教师具备教育科研能力的条件（一）教师要树立和增强从事教育科学研究的意识和自觉性在教育实践中教师面临的最主要的问题还不是能否从事教育科学研究的问题，而是绝大多数教师缺乏进行教育科研的意识。
笔者曾就“教师教育科研观念”做过调查，调查对象是山西省大同市（包括市区、城区及部分县区）的部分初中和高中教师，共发放问卷456份，收回422份，有效问卷422份。
通过对调查结果的整理与分析，发现有相当一部分教师头脑中存在以下一些错误的观念和意识，诸如“教育科研神秘观”，即把教育科研神秘化，认为搞科研只是教育理论工作者和教育专家的事，是高深莫测、很难做的工作，这一比例占被调查总数的68.4%；“教育科研无用论”，认为教师的任务就是教书，无需搞科研，搞科研是额外负担，这一比例占被调查总数的35.6%；有些人则把教育科研简单化，认为能写出文章、发表文章就是搞科研，这一比例占被调查总数的86.6%。
《教师成为研究者》课件
04
CHAPTER
教师研究的策略与方法
教师研究的基本策略
确定研究问题
教师需明确自己的研究 问题，这通常与教学实 践中的困惑或挑战相关
。
收集资料
教师可以通过文献回顾 、课堂观察、学生和同 事的反馈等方式收集资
料。
分析资料
对收集到的资料进行分 析，寻找模式、趋势和
关联。
形成结论
基于分析结果，教师得 出结论并提出改进建议
合作与交流
优秀教师积极参与同行交流与 合作，分享经验，共同成长。
典型案例分析
案例一
某小学英语教师通过开展英语角 活动，提高学生的口语交际能力
。
案例二
某初中数学教师运用信息技术手段 ，创新教学方式，提高课堂教学效 果。
案例三
某高中语文教师结合地方文化特色 ，开展语文综合性学习活动，培养 学生的文化素养。
05
CHAPTER
教师研究的实践与案例
优秀教师研究的实践经验分享
持续学习
优秀教师不断学习新知识，更 新教育观念，提高自身专业素
养。
创新教学方法
优秀教师善于尝试新的教学方 法和手段，激发学生的学习兴 趣和主动性。
关注学生个性化需求
优秀教师关注每个学生的特点 和需求，因材施教，促进学生 的个性化发展。
02
CHAPTER
教师研究的重要性
教师研究对教师自身发展的影响
01
02
03
提高教师专业素养
通过研究，教师可以深入 了解学科知识，提升教学 技能，增强专业素养。
促进教师自我反思
研究过程需要教师进行自 我反思，发现教学中的问 题，寻找改进方法，有助 于教师的成长。
增强教师创新能力
教师即研究者
教师即研究者苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来”。
在创新教育改革中，要求教师应成为研究者，“教师即研究者”是新课程对教师的要求。
一：对“教师即研究者”理念的理解（一）“教师即研究者”的内涵史密斯（Cochran Smith）将教师做研究定义为：“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。
”教师所做的研究直接与他们的教育教学实践相关，是为了实践、通过实践和在实践中的研究。
研究对象是与学校和教育教学实践相关的人、事、物和观念等，研究结果能解决教师所面对的一些实际的教育教学问题。
教师做研究表现为教师反思自己习以为常的教育教学行为背后的教育教学观念并改变教育教学行为，探讨自己或他人的成功的教育经验等。
教育研究就是有目的、有计划地采用一定的方法，按照一定的步骤去认识教育现象、探索教育规律、改进教育实践的活动。
其研究的目的是发现并解决教育情境中的问题，改进教育实践。
（二）教师进行教育研究的优势教师进行研究有很多优势，这些优势主要有：第一，教师工作于真实的教育教学情境之中，最了解教学的困难、问题与需求，能及时清晰地知觉到问题的存在。
从课堂教学实践中能得到第一手材料，总结出自己的理论经验，再应用于实践，这样能取得较好的教学效果。
第二，教师与学生的共同交往构成了教师的教育教学生活，因此教师能准确地从学生的学习中了解到自己教学的成效，了解到师生互动需要改进的方面，尤其是能从教育教学现场中、从沉重的文件（如考卷、作业、作文、周记）中获得第一手资料，这为研究提供了良好的条件。
第三，实践性是教育教学研究的重要品性，教师是教育教学实践的主体，针对具体的、真实的问题据采取的变革尝试，能够在实践中得到检验，进而产生自己的知识，建构适合情境的教学理论。
这些优势是专家学者所不具备的，教师应当增强信念，很好地发挥优势。
教师成为研究者
三、“教师作为研究者”的 进一步提出
（一）“U-S联合”模式的提出
20世纪70年代，西方学者提出了“U-S联合”模式，
即“大学—中小学联合”的行动模式，主张理论者与
发生了什 么事情？
问题是什 么？
这是应当 发生的吗？
应当如何 面对这些 事情或问
题？
怎样解决 这一问题？
哪一种解 决问题的 措施更有
效？
（四）思考
从根本上来说，一个教师能否扮演好研究者的 角色，关键还在于教师能否发现问题。
教育研究离不开作为研究者的中小学教师自身 对实践的体验、反思与改进。
第三节 教师开展研究的实 践路径
实践者联合起来，各取所长，共同促进教育理论与教
育实践的发展。
（二）“U-S联合”模式的推广
20世纪80年代以来，“教师成为研究者”成为具 有号召力的口号和教育观念，在世界范围内广泛传播。
就我国而言，“教师成为研究者”因大学——中 小学合作而逐渐在实践中扎根。
（三）“U-S联合”模式在我国的探索
大 1994年，华东师范大学叶澜教授领衔的“新基础 事 教育”项目组开始进行理论和实践上的探索。 记
✓ 扩大中小学的影响和地位。 ✓ 完成任务或实现某项指标。 ✓ 改善教师的实践行为。 ✓ 探寻某种规律或理论。
（二）教育研究的目的受教育 观念影响
观念： • 教育研究以实践为中心。 教育研究的根本目的则在于改善中小学教师的实践。
• 教育研究以学习为中心。 教师在这个过程中并不是像以往专业研究人员一样 是某种理论的产出者，而是一个不间断的学习者。
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行动研究的特征
第三，行动研究要求行动者参与研究，对自己从事的实 际工作进行反思。
要求我们教师（行动者）积极反思，参与研究，使研究过 程成为“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。
行动研究与一般教育研究法的比较
教育研究要解决教学中的实际问题， 达到能够改进教学的目的，教育的行 动者（教师）应在其中起到研究者的 作用。
来源一：美国的柯利尔在1933年至1945年 担任美国印第安人事务局局长期间，安排专 业人士和非专业人士结合在一起研究改善印 第安人和非印第安人关系的方案。在这一过 程中他得到启发，认为专家研究的结果既然 还需靠实际工作者执行和评价，倒不如让实 际工作者根据自身的需要，对自身工作进行 研究，或许效果更好。
1、发现问题； 2、分析问题； 3、拟定计划； 4、搜集资料； 5、批判与修正； 6、试行与考验； 7、提出报告。
谢谢!
验、修正、补充甚至证伪； 更强调知识和理论来源于实践并在实践中体现其有效性
和真理性。
行动研究的特征
第二，行动研究强调研究过程与行动过程的结 合，注重研究者与行动者之间的合作。
一方面指教师可以从研究专家那里获得必要的研究技能， 改变对教育教学的职业感情；另一方面研究专家既可从真 实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合 作使自己的理论研究成果更容易为教师所接受，较快地应 用于教学改革实践，从而形成“双赢”。
凯米斯的螺旋四环节
3、观察。
（1）观察既可以使行动者本人借助于各种有效手段对本 人行动的记录观察，也可以是其他人的观察。
（2）观察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特 点的考察。
凯米斯的螺旋四环节
4、反思。
（1）整理和描述。 （2）评价解释。
我国学者提出的行动研究七步骤
行动研究与一般教育研究法的比较
8、比较点：研究的测量
一般研究：选取最有效的测量工具。研究前要对测量工具 作预测试验。
行动研究：无需对测量工具作严格的检验。参与者不一定 要有测量方面的许多训练。在行家的指导下进行即可。
行动研究与一般教育研究法的比较
9、比较点：资料的分析
一般研究：要求有复杂的分析，强调统计上的显著性。 行动研究：简单的分析即可，强调实际意义的显著性而不
来源二：二十世纪四十年代，美国心理学家 勒温在研究人际关系时，很多工作是与黑人和 犹太人合作进行的。这些实践者以研究者的姿 态，在研究中积极地反思和改变自己的处境。 1946年勒温把这种结合了实际工作者之智慧 和能力的研究称之为“行动研究”。 特征：参与、民主、对于社会知识及社会变 化的同时贡献。
度看，其假设英接近正式研究所要求的严谨程度。
行动研究与一般教育研究法的比较
5、比较点：文献的查阅
一般研究：需广泛查阅资料，以对所研究课题的领域有充 分的了解。
行动研究：给教师阅读可用的间接资料，使之对所研究的 领域有一般性的了解。
行动研究与一般教育研究法的比较
6、比较点：研究的抽样
行动研究与一般教育研究法的比较
3、比较点：课题的确定
一般研究：以各种方法确定课题。研究者必须了解问题， 但通常不直接涉及其中。
行动研究：从学校情境中研究者所遇到的教育教学方面的 困扰来确定课题。
行动研究与一般教育研究法的比较
4、比较点：研究的假设
一般研究：需要提供可操作化处理和检验的特定假设。 行动研究：常常把问题的特别说明作为假设。但从理想角
实施行动研究的基本原则
1、行动。 2、合作。 3、弹性。 4、反思。
实施行动研究的基本步骤
柯雷的五步骤：
1、明确问题； 2、确立解决这个问题的行动目标与过程； 3、按设计行动，对行动做记录和收集资料，以确认目标
已实现的程度； 4、对有关资料进行整理，概括出关于行动与目标关系之
对行动研究概念的界说
勒温认为：行动研究是指科学研究者与实际工 作者之智慧与能力结合在一件合作的事业上。 （该定义从研究者的角度考虑）
柯利尔认为：“行动研究即行动者用科学的方 法对自己的行动所进行的研究。”（该定义强 调用测量、统计等科学方法来验证假说，所以 又称为技术性行动研究。他强调科学性。）
是统计意义上的显著性。
行动研究与一般教育研究法的比较
10、比较点：结果的应用
一般研究：结果可以普遍应用，但由于研究人员与教师 在训练和经验方面的差异所造成的沟通问题，使得许多 有用的成果无法应用于实践。
行动研究：结果可以立即应用于研究者的工作情境中， 导致持久性的改变，但其应用范围往往限于所研究的情 境中。
（3）计划必须要有充分的灵活性和开放性，要允许不断 地修正计划，把始料不及的在行动中又显现出来的各种 情况和因素容纳进计划。
凯米斯的螺旋四环节
2、行动。
（1）行动者在获得了关于背景和行动本身的信息，经过 思考并有一定程度的理解后，有目的、负责任、按计划采 取的步骤。
（2）行动又是灵活的、能动的，包含行动者的认识和决 策在内的。
教师成为研究者
——学校教育科研中的“行动研究”
嘉定区教师进修学院 孙卫民
国家办学校，教材用一套； 教参是标准，教法用“老毛”。 教师捧葫芦，学生来画瓢； 谁更画得好，高考见分晓。
斯滕豪斯说：“如果没有得到教师这一方 面对研究成果的检验，那么就很难看到如 何能够改进教学，或如何能够评定课程规 划。如果教育要得到重大的改进，就必须 形成一种可以使教师接受的、并有助于教 学的研究传统。”
对行动研究概念的界说
概括：行动研究是在实际情景中，由实际工作 者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计 划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研 究结果的一种研究方法。
行动研究的特征
第一，行动研究以提高行动质量，改进实际工作为首要目 标；
更强调从具体、特殊到一般和普遍； 更强调已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中； 更强调渗透在行动计划中的经验和理论都须受实践的检
一般研究：从研究总体中获取随机的或无偏见的样本，但 常常难以圆满பைடு நூலகம்到。
行动研究：通常以学校、班级中的教师或学生作为研究对 象。
行动研究与一般教育研究法的比较
7、比较点：研究的设计
一般研究：开始研究前，进行详细设计。注意维持比较所 需的条件，控制无关变量，以减少误差。
行动研究：开始研究前，按一般方式设计。研究期间，可 以做出改变，看其是否有利。对条件控制和降低误差方面 要求不高。
斯滕豪斯认为：行动研究即行动者为解决自己 实践中的问题而进行的研究。（他强调对教育 实践的改进功能）
凯米斯提出：行动研究即行动者对自己的实践 进行批判性思考，以“理论的评判”、“意识 的启蒙”来引起和改进行动。（他突出了行动 研究的批判性。）
对行动研究概念的界说
《国际教育百科全书》中把行动研究定义为： 由社会情景（教育情景）的参与者，为提高对 所从事的社会或教育实践的理性认识、为加深 对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反 思研究。（这里强调了实践者反思在行动研究 中的地位。）
1、比较点：需要的训练
一般研究：在测量、统计学和研究方法方面需要接受广泛 的训练。
行动研究：由于无需严格的设计和分析，所需的统计学和 研究方法的训练不必很多。
行动研究与一般教育研究法的比较
2、比较点：研究的目的
一般研究：获得可普遍应用于总体内较大范围的结论；发 展与检验理论。
行动研究：获得能直接应用于当地小范围情境的知识；训 练提高教师的研究能力。
对行动研究概念的界说
柏莱克威尔说：“所谓行动研究是一种研究方 法，其研究对象是学校中的问题，其研究人员 是学校教职员，其研究目的事改进学校的各项 措施，其重要性在于企图使教育实际与教育理 论密切配合，且能给实际工作者以深刻隽永的 印象。”（该定义结合研究者、研究对象、研 究目的一起考虑。）
对行动研究概念的界说
教师即研究者
柯雷《改进学校实践的行动研究》“所有 教育上的研究工作，经由应用研究结果的人来 担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教 师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持 者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生 活之要求。故此等人员必须个别及集体采取积 极态度，运用其创造思考，指出应该改变之措 施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，系统 地收集资料，以决定新措施之价值。这种方法 就是行动研究。”
间的一些一般原则； 5、在时间情境中进一步检验这些原则。
凯米斯的螺旋四环节
1、计划。
（1）计划始于解决问题的需要和设想，设想又是行动研 究者（行动者和研究者）对问题的认识，以及他们掌握 得有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条 件的综合。
（2）计划包括“总体计划”和每一个具体行动步骤的计 划方案，尤其是第一、二步行动计划。