建构良好师幼互动的策略

建构良好师幼互动的策略师幼互动存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并会对幼儿发展产生难以估量的影响。

我园大部分教师对师幼关系的认识还停留在观念层面上，特别是在师幼互动过程中存在着幼儿的主体地位没有得到应有的重视、幼儿的需要在一定程度上被忽视、教师多关注自己的教育意图实现与否而较少顾及幼儿的情感表达、教师对幼儿发出的指令带有高控制高约束的性质等突出问题，直接影响着幼儿素质的发展。

为此，我园进行了建构良好师幼互动关系的策略研究，以期帮助教师改变认识与实践脱节的现象，把对幼儿的尊重和其主体性的发挥真正落实到师幼互动的各个层面。

所谓“师幼互动策略”指的是教师在应对具体的师幼关系情境时，为了建构良好的师幼关系，实现促进幼儿发展的根本目的而采取的有效策略或方法。

由于师幼互动的情境具有多样性、复杂性，师幼互动策略必然是一个包含各种具体办法的集合或体系。

我园在实践探索中总结出了如下五类教师可以利用的互动策略。

第一类：示范与训练类策略幼儿良好行为习惯的培养作为其社会性发展的基础性内容，同时也是建构幼儿园良好师幼互动关系的行为基础。

只有具备这一行为基础，幼儿的各种学习探索行为才能达到热烈而不混乱、有序而不杂乱的境界，实现学习与发展的最优效果。

反之，一味地强调幼儿的个性发展，而忽略幼儿的良好行为习惯培养，容易使幼儿形成过度的个人中心主义，反而会影响幼儿各方面素质的发展。

因此，我园实施了“示范与训练”类策略，着力培养幼儿良好的行为习惯，以构建良好的师幼互动基础。

策略一：耐心规范与细心要求。

当幼儿不懂事，在学习或活动中缺乏规则意识和自理能力时，惟有耐心规范，才不会伤害幼儿对幼儿园学习生活的向往之情；惟有细心要求，才能使幼儿的行为习惯不走样。

二者的辩证统一，对培养幼儿的良好至关重要，尤其是对小班刚入园的幼儿特别重要。

如在教小班幼儿学习自己用餐时，教师可根据幼儿的年龄特点，将单调的生活能力练习转化为游戏活动，编出简短形象的儿歌，激发幼儿自己吃饭的愿望；可以通过图谱示范、喂动物宝宝、喂娃娃吃饭等游戏，使幼儿具体形象地掌握吃饭的方法。

策略二：严格要求与热情鼓励。

幼儿自由行动的天性与幼儿园的社会要求常存在矛盾，过于迁就幼儿，会延缓其良好行为习惯的形成，所以要通过严格要求促进其社会性的发展；而在其社会性发展的过程中，幼儿需要外界的肯定评价，以证实自己的努力是否正确和有价值，因此，热情鼓励表现的是教师对幼儿心理发展的主动有效引导。

二者的辩证统一，可以增强幼儿社会性发展的外部动力与内驱力。

这对有性格缺陷或行为缺陷的幼儿来说更是如此。

如中二班教师发现新来的叫小岩的小朋友，除了口齿不清和行动不便外，还性格孤拗，无法控制自己的行为，常与小朋友发生矛盾。

面对这一情况，教师一方面教育全班幼儿不能取笑或歧视生活不便的小朋友，而应帮助他与大家一起进步，另一方面根据小岩的特殊情况，着重教给他基本的生活自理技能。

当小岩获得进步时，哪怕是非常小的进步，教师都会给予热情的鼓励。

而当小岩逐步适应集体生活时，教师则逐渐严格起来，要求小岩在任何活动中，只要是他力所能及的范围，就应和其他小朋友一样完成，并达到相同的标准。

这必将有助于小岩形成乐观开朗、积极进取的心态，而避免养成依赖、内向、软弱的性格。

策略三：言传身教，榜样引导。

在培养幼儿良好行为习惯时，教师不但要注重说理教育，更要以身作则，才能收到良好效果，因为幼儿是爱模仿的。

如果教师教育幼儿不要到处吐痰，自己却乱吐痰，其教育效果必然归于零。

当发现幼儿行为问题时，教师更要及时介入，以言传身教的策略引导孩子改变。

如小班幼儿做完游戏总是忘记收拾玩具。

如果教师不仅马上提醒幼儿，而且同时亲自收拾玩具，幼儿必然会高高兴兴地一起动手收拾玩具。

收拾好之后，教师再鼓励他们一番，几次下来，孩子们就很容易养成收拾玩具的良好习惯了。

这就比教师不断地说教要好得多。

第二类：贴近与融入类策略幼儿弱小，不成熟，对他们不信任的人，会表现出恐惧；对他们熟悉、感觉亲切的人，则会信任和依恋。

这是幼儿特有的心理特点。

为此，我们使用了贴近与融人类策略，以建构师幼互动的情感基础，提高师幼互动的教育效应。

策略四：广泛交谈，分享情感。

教师作为幼儿最重要的情感伙伴之一，只有主动和幼儿亲切交谈，贴近他们，并让幼儿分享教师热爱他们的情感，才能使幼儿接受、悦纳。

我园要求教师每天都要和幼儿广泛交谈，以了解幼儿的兴趣、爱好和情绪状态；要求每位老师每天都要自省自问：今天，我和每位幼儿都交谈了吗?这种广泛交谈有助于教师亲近幼儿、了解幼儿，把握其中暗藏的教育时机。

策略五：换位思考，治疗心病。

当教师面对个性孤僻、带有病态心理的幼儿时，要换位思考，把自己当作幼儿的某位亲人，以形成教育幼儿的情感基础，帮助其改变病态心理。

几乎每个班都有一至两个甚至更多这样的孩子：整天低着头，不爱说话，不爱活动，大多时间喜欢一个人独坐，不愿意和别人交往，对教师和同伴有一种本能的抵触。

中(三)班的新生菲菲就是一个这样的孩子。

由于家庭离异，不能与同胞姐姐经常相聚，使瘦小的她变得孤僻，不愿与同伴交流，对外界事物缺乏兴趣。

教师针对这一情况，注意营造气氛，不勉强孩子，而是努力让她感到轻松、自由。

有一次，菲菲告诉老师，奶奶说老师也是个小孩子。

老师就对她说：“老师是比你大一点，高一点的小孩子，你可以叫我姐姐。

”此后，菲菲就叫老师姐姐，更拉近了老师与她的距离。

久了，她喜欢跟在老师身边，喜欢和老师说一些事情。

老师也积极地提供机会，让她表现长处，并让全班幼儿鼓励她。

菲菲逐步恢复了自信，跨越了孤僻，能大胆主动发言了，师幼互动由此也取得了实质性进展。

第三类：引导与帮助类策略幼儿具备良好的行为习惯，具有与教师、同伴亲近的情感，还只是奠定了师幼互动的良好基础。

幼儿园课程改革的重要目标是发挥幼儿作为主体的主动性与创造性，实现幼儿知、情、意的全面发展。

为此，教师要尽可能优化自己的教学行为，使之摆脱灌输式的传统弊端，而善于运用恰当的方法引导幼儿发展。

策略六：抛球回应，保持兴趣。

当教师发现幼儿想要放弃原有特定兴趣而转入新的话题时，如果确定原有兴趣对幼儿更有发展价值或新的话题尚不具备探究条件，就应想方设法让幼儿保持兴趣。

这要求教师能把问题再度抛给幼儿，促使他们更深入地探讨，以发展幼儿探究学习的品质与能力。

小(二)班浩浩在雨后户外活动时，无意中在墙角边捉到了一只蜗牛，孩子们对蜗牛产生了浓厚的兴趣，并把它养了起来。

可是几天后，蜗牛死了。

孩子们在难过之余，感到很奇怪：我们喂蜗牛东西吃了，为什么它还会死了呢?老师及时捕捉了这次教育契机，和幼儿一起讨论“蜗牛吃什么”的问题。

幼儿根据自己的想像或猜测，答案自然是千奇百怪，并都认为自己正确。

这时，老师没有把正确答案告诉幼儿，而是让幼儿自己去寻找和比较。

几天后，幼儿纷纷找回了答案。

可见，教师在发现幼儿兴趣后，应善于提出关键问题，帮助幼儿保持兴趣，并且鼓励幼儿在兴趣的驱使下解决问题。

在此，教师与幼儿的互动没有明确的控制和规范，而是通过教师对幼儿的关心、建议和帮助来推动活动继续和实现幼儿发展的。

策略七：小步递进，破解难题。

当任务对幼儿来说难度较大，一时难以解决时，教师应善于变通，把学习过程分解得更细一些，使得每一步的难度更小一些，以便幼儿更好地理解和完成学习任务，获得成功体验。

如小班老师在组织本班孩子学折衣服时，发现孩子们很难一时掌握。

几经思考，老师决定采取以下步骤进行：第一步让孩子尝试用不同的方法折毛线套衫；第二步让采用不同折衣方法的孩子都来演示，大家一起讨论哪种折法最好；第三步用图文的形式把折叠步骤展示在墙上，并配上有趣的儿歌；第四步在积累折毛衣的经验基础上，让孩子探索折叠开衫、带有帽兜的衣服、厚外衣、背带裤等的方法。

看似简单的折衣技能如果超出孩子们现有接受能力，教师就应及时调整任务难度，分解任务完成步骤，以帮助幼儿逐步掌握，而不能急于求成。

策略八：鼓励幼儿互教互学。

学习活动中当个别幼儿遇到学习困难时，教师不要急于马上亲自帮助，可以寻找活动中认知水平较高的幼儿，使幼儿学习当老师，促成幼幼互动。

这一方面有助于利用同伴这一宝贵资源，另一方面有助于提升师幼互动的水平。

如在小班结构游戏中，浩浩依旧没有掌握用小积塑拼搭手枪的基本方法。

老师没有再直接教，而是把浩浩带到结构区，并有意识地让他和同伴宏宏一起玩。

宏宏正在用小积塑插手枪，老师鼓励浩浩也去做一个。

浩浩坐到宏宏对面玩了起来，宏宏马上说：“你的手枪一点都不像。

”浩浩承认自己不会拼，宏宏便自告奋勇当起了小老师，浩浩比照宏宏拼好的手枪，终于也能自己拼了。

可见，聪明的老师应乐于把教师的位置让给聪明的幼儿，而使自己成为隐性的引导者。

第四类：平行介入和参与类策略当孩子的认知水平与学习任务难度相比差距较小时，教师的外显作用就应减小，以充分发挥孩子的学习潜能。

这时教师应尽量隐去教师的身份，而以幼儿伙伴的身份平行介入和平等参与。

策略九：引导讨论，形成规则。

当幼儿因缺乏规则意识而造成活动场面混乱时，教师不应亲自出面提供游戏规则，而应抓住时机，引导幼儿讨论缺乏规则的弊端，让幼儿自主形成规则。

规则形成后，教师就不应随意加以干预或修改，而要让幼儿学会关注他人和群体，真正理解规则的意义。

策略十：启发思考，巧解矛盾。

当孩子在讨论中争执不下并导致不愉快时，教师不应急于出面做“法官”，而应通过巧妙的提问，激发幼儿探索的欲望，启发幼儿从不同的角度思考，在协商与交流中解决冲突。

中(三)班辰辰带来一只八哥，告诉大家八哥会说话。

可小朋友教了它一天，还没听到八哥讲话，大家认为辰辰在说谎。

老师没有发表意见，而是组织大家讨论。

有的说：“八哥一定是不认识我们，所以不讲。

”马上有孩子否定：“不对!它不认识我们，但它认识辰辰，为什么还不讲话?”又有孩子提出：“可能是八哥忘了。

”也有人反对：“不可能，我们一直在教它。

”老师抓住机会，问道：“这只八哥是谁的呢?本来住在哪里?”立马有孩子想到：“它觉得幼儿园太陌生了”“它看到这么多小朋友害怕了，不敢说”“一定是它太紧张了”。

在孩子们这种有意义的争论中，教师没有急于去解决问题，而是在适当的时候适时介入和引导，有助于幼儿成为理性的思维者，并帮助他们巧妙地解决矛盾。

第五类：支持发展类策略在幼儿园学习活动过程中，幼儿的活动意图并不总在教师预设的教学范围内。

这时，教师绝不要以自己的主观见解去影响幼儿的学习活动，而要以支持性策略来促进幼儿的探索活动，使幼儿的探究意识与探究能力获得发展。

策略十一：提供平台，布置任务。

在探究活动中，当孩子的积极性很高时，教师可以采用布置探究任务、提供讨论与展示平台的办法，支持幼儿的探究行为，提高其主题探究活动的效率。

如在大(三)班“鸟”主题活动中，孩子们提出了很多他们感兴趣的问题：鸟飞到一半，会不会因为睡着而掉下来?企鹅的家是冰块做的吗，企鹅为什么不会飞?秃鹫为什么要吃死掉的动物，吃了会不会得传染病?等等。