第四章 认知学习理论 第二节 托尔曼学习理论
第四章学习理论
（四）行为的学习 1.新行为的塑造 塑造就是通过小步反馈帮助学生达到目 标。 “教育就是塑造行为”
2.行为的消退与维持 消退是指消除强化从而消除或降低某一 行为。 维持就是行为的持续。
3.行为的分化与泛化 分化就是知觉刺激的差异并对这种差异 作出反应。 泛化就是将行为、技能、概念从一个情 境移到另一个情境或任务中。
2.保持过程 指将观察到的信息转化为符号的形式并 贮存在长时记忆中。对被观察到的信息 进行两种编码：形象和语义编码，即表 象和言语。 3.生成过程 是指将符号化的内容转化为相应的行为， 亦叫复制。自我效能感是影响生成过程 的一个重要因素。
4.动机过程 因表现所观察到的行为而受激励，个体 不仅通过观察模仿从楷模身上学习到了 行为，而且愿意在适当的时机将学习到 的行为表现出来。 动机的来源：榜样的直接强化；替代强 化；自我强化。
（二）桑代克的学习律 1.准备律：学习者在学习开始时的预备 定势。 2.练习律：一个学会了的反应的重复将 增加刺激—反应之间的联结。 3.效果律：满意的结果会增强情境与反 应之间的联结，反之则减弱。
四、斯金纳的操作性条件作用理论
（一）斯金纳的学习实验 斯金纳箱 饥饿的白鼠吃食丸 鸽子啄圆窗反应
2.对学习过程的观点。 布鲁纳认为每一知识的学习都要经过获 得、转化和评价三个过程。
3.学习应注意各门学科的基本结构。 布鲁纳说：“不论我们选教什么学科， 务必使学生理解（掌握）该学科的基本 结构”。所谓基本结构包括该学科的知 识结构和学习态度、方法两方面。
4.提倡发现学习。 发现学习就是让学生独立思考，改组材 料，自行发现知识，掌握原理、原则。
3-3学习理论之认知主义
学习理论（2）
——认知理论
W. Kö hler, 1887～1967
一、 格式塔学习理论
（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。 （二）学习是一个顿悟过程而非试误过程。 顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而 是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。 （三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观 念为中介。
历史先行组织者
首先设计了某种具有
普遍意义的“先行组织 者”; • “三国两晋南北朝”、 “五代宋辽夏金元” • “五代十国的更迭和北 宋的政治”部分突出 “中央集权与地方权力 是相互统一的,偏重一
然后,按照教材本身
的内在结构呈现下位概 念;
最后,再进行总结,使
‘学生的有关知识能够 融会贯通。
2.发现学习的优越之处
• 有利于培养和激发学生的内在动机。
•
•
探索利用材料的方法。
发展学生的问题解决能力与创造力。
• •
体验发现的喜悦，促使外部动机向内部
动机转化。
有利于保持记忆。
（四）注重学生的思维特别是直觉思维 的发展
• 分析性思维 • 直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎 是真实的、但却是试验性结论的智力技 巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅 速地作出试探性的结论。
（二）有意义学习的条件
1学习材料具有 逻辑意义 2学生具有同 化新知的有关 观念 具有潜在意 义的材料 3学生具有有 意义学习的 心向 4使新旧知识 相互作用
心 理 意 义 的 获 得
（三）有意义言语学习的类型
1、表征学习 2、概念学习 3、命题学习
（四）同化论对知识习得过程的解释
1.同化的含义 • 同化：在有意义学习的过程中，新知识被学 习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获 得了意义；原有的起固定作用的观念也发生
托尔曼的认知期待学习理论
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白鼠走迷津实验
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02
托尔曼的实验 及其主要观点
托尔曼的实验及其基本观点之一——学习是有目的的（结果期待）
托尔曼认为，个体的行为由对目标的期 待来引导。
实验者首先当着猴子的面把它们喜欢吃 的香蕉用带有盖子的两个容器中的一个 盖住，然后用一块木板挡住猴子的视线。 过一段时间以后，再要求猴子在两个容 器中进行选择。
认知期待学习理论
托尔曼
2020/01/01
01 托尔曼其人
托尔曼主要贡献
托尔曼(E．C．Tolman，1886~1959) 受行为主义和格式塔理论的双重影响，在其长期动物学习实验的基础上，建
立了目的行为主义，整体性行为主义，后来改为认知期待说或符号完形说， 强调其理论的认知性质。故他又被称为认知行为主义。其最著名的实验是白 鼠走迷宫的实验。 尔曼认为应强调行为的整体性，个体的学习行为是有目的的，不是单纯地对 刺激作出的反应。学习是对“符号-完形”的认知，形成目标-对象-手段三者 联系在一起的“认知地图”，并非学习一连串的刺激与反应。因此，他将行 为主义S-R公式改为S-O-R，
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认知学习理论格式塔理论托尔曼布鲁纳
1、期待
期待指有机体对未来事件的假设或信念。托尔曼认为，动物通 过学习可以形成对未来事件的意义认识，表现出对未来事件的 预先认知或推测。这种学习可以由三类不同的情境或条件引起， 因而也就形成了三种类型的期待。分别是： 记忆性期待，指的是由于过去的经验而导致的对某一事 件发生的可能性的期待。
感知性期待，指由当前目标物的直接刺激而引起的期待。
格式塔理论的代表人物有：韦特海默、苛勒、考夫卡
代表人物
韦特海默（Ｍ， Wetheimer）
（1880-1943）
苛勒（Ｋ，Kohler） （1887-1967）
考夫卡（Koffka）。 （1886-1941）
2、基本假设
1、应该研究整体行为，而不是分子行为。
2，有机体对“分离感觉的整体”或完型做出反 应，而不是对个别刺激做出反应。 3.地理环境，即物体是什么；行为环境，即物 体看起来是什么。行为环境是个体的主观实在。 4.对周边感觉的组织，是影响个体直觉的结构确 切意义之间相互作用的一个动力。
推理性期待，是指由以往经验和目标物的当前刺激综合作用 而产生的对未来事件的期待。
2、位置学习
白鼠学习方位的迷宫图
通道按长短分成等级。 通道1优于通道2，通道2 优于通道3。若通道1在A 点被堵而不通，则白鼠走 通道2。当通道1在B点被 堵时，若白鼠“顿悟”通道 2同通道1一样被拦住，它 们就走通道3。
托尔曼根据“位置学习”实验，说明学习者并非通过尝试错误 来学习，而是根据对情境的认知，在所有选择点建立了一 个完整的“符号-格式塔”模式，这种模式被托尔曼称为“认知 地图”。 在托尔曼看来，认知地图是动物在环境中的“符号”和动物的 “推理性期待”之间所习得的，是动物对环境有了“顿悟”之后 所建立的综合知识在动物头脑中所形成的类似现场的地图， 即“知道”目标物所在，从而改变其行为，以适应环境的要求。
教育心理学--认知主义学习理论
教育心理学4 认知主义学习理论（U6）几个重要概念⏹认知⏹表象⏹表征⏹结构⏹图式（Schema 格式）⏹同化和顺应⏹发展认知派学习理论⏹完形学习理论⏹符号学习理论⏹认知发现学习理论⏹接受同化学习理论第一节格式塔的完形学习理论一、人物与实验韦特海默柯勒考夫卡1．维特海默⏹格式塔心理学的奠基人⏹从“似动”、“错觉”研究入手⏹研究局限于知觉领域⏹提出知觉的自上而下加工2.苛勒⏹Köhler苛勒(1887—1967)，美籍德国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
他主要研究了知觉规律，提出知觉的格式塔原则；还进行了猿猴行为的研究，提出动物学习的顿悟理论。
1947年当选为国家科学院院士，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。
3.卡夫卡⏹考夫卡·库尔特（1886-1941）美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
⏹提出了行为环境的理论，认为行为是心理学的研究对象、心理学要研究行为与物理场的因果关系。
⏹心理物理场具有自我和环境的两极性，这两极的每一部分都有它自己的结构。
黑猩猩学习实验问题⏹为什么桑戴克的实验中，猫表现出试误规律；而苛勒的实验中，黑猩猩却表现出顿悟？⏹顿悟是一中什么样的体验？二、基本观点学习的实质⏹学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果⏹并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程⏹不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；⏹不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
三、主要评价贡献⏹对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展⏹强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
局限⏹把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
⏹把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介⏹托尔曼(1836—1959)，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。
《认知学习理论》PPT课件
2019/5/16
第五讲 认知学习理论
15
三、对格式塔学习理论的评价
贡献：
1. 对联结主义学习理论进行了批判，使认知派与 联结派的区别明确化，促进了学习理论的发展
2. 强调整体观和知觉经验组织的作用，关注知觉 和认知（解决问题）的过程。
3. 对知觉和学习等方面很多有独到见解的研究至 今仍是一般心理学教科书讲述的基本内容之一
认为顿悟学习不必靠重复练习，只要个体理解 整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然 发生。
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第五讲 认知学习理论
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黑猩猩学习实验
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第五讲 认知学习理论
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考夫卡
考夫卡是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的 主要传播者，且是柏林学派中最多产的作者，这些 都为格式塔心理学的流行起了重要作用。
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实验二：潜伏学习实验
主要代表著作有：《心的发展》和《格式塔心理学 原理》。
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第五讲 认知学习理论
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二、基本观点
学习的实质
– 学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过个体主动积 极的组织作用形成与情境一致的新的完形，即知觉重组 的顿悟学习。
学习的结果
– 并非刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
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第五讲 认知学习理论
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⑶．真正的学习是不会遗忘的
格式塔心理学认为，人类所学习的内容，都是 有意义的。顿悟本身具有奖励的性质
通过顿悟习得的内容，一旦掌握，永不遗忘。 顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。
用现代认知信息加工心理学的术语说，顿悟的 内容是进入了长时记忆，将永远保留在学习 者的头脑中。
几种主要的学习理论
西方学习理论的几大体系
学习理论的哲学基础 主要观点 代表人物
联结理论
桑代克的联结说 斯金纳的操作性条件作用说
认知理论
学习的完形说 托尔曼（E.C.Tolman）的认知目的说 布鲁纳（J.S.Bruner）结构主义学习观 奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化说
（2）还原论（化约论，Reductionism）：把 生物学规律还原为分子运动规律，把人类活 动还原为低等动物的反应，再把这些反应还 原为物理-化学过程。
（3）联想主义
所谓联想，即各种观念之间的联系或联结。联想的形成 遵守三条原则：相似律（相似的观念易形成联结）和对比律 （能够相互比较的观念易形成联结）。 17世纪中叶到19世纪未叶的联想主义称为早期联想主 义。其创始人是英国哲学家T.霍布斯。他从机械唯物主义的 观点出发，认为人的一切心理活动实质上只有两种，即感觉 和联想。 1885年，H.艾宾浩斯发表了他的名著《论记忆》，标 志着现代联想主义心理学的兴起。现代联相主义心理学者采 用实验的方法对学习和记忆进行了深入的研究。 美国心理学家E.L.桑代克也是现代联想主义心理学的代 表，他把人和动物的心理活动描述为情境与反应的联结，这 种联结乃是一种先天的本性，教育的目的就在于把某些联结 加以改变、利导或消除。
（二）认知理论的主要观点 1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理 完形、认知结构、编码体系）； 2.刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中 介； 3.重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的 主观能动性。 学习的认知理论的常用概念有：学习意向、内部动 机、认知结构、信息加工。
（三）人本主义学习观：现象论
现象：宇宙间事物变化迹象中被我们所认知者。现象与物自 身对举。物自身是客观的，现象是主观的。 现象论：（1）认为人类一切知识只限于存在的现象，而物自 身是不可知的（客观现象论）；（2）认为人所知者都是事物 的现象，否认物自身的存在（主观现象论） 现象心理学：采取现象学的观点，研究人对环境事物的主观 经验。它重视当事人的主观经验而不重视别人对由观察研究 所得的外显行为的解释。 根据现象学的观点，人的行为是由他对外部世界的知觉决定 的，而不是由外部世界直接决定的。人们生活在自己知觉的 主观世界之中。这种主观世界（现象世界，现象场）是一种 现象的实在，而不是物质的实在。 要点是：我们各人是按照我们观察自己和周围世界的方式去 行动的
教师资格中学教育知识与能力 第四章 第二节
一、行为主义学习理论 ★★★★ （一）巴普洛夫的经典 条件作用论 1.巴普洛夫的经典实验 2.经典性条件反射的基本 规律 （1）获得与消退 （2）刺激泛化与分化
（二）桑代克的尝试— —错误说 1.桑代克的经典实验 2.主要理论要点 3.尝试——错误学习的基 本规律
（三）斯金纳的操作性 条件作用论 1.斯金纳的经典实验 2.操作性条件作用的基本 规律 3.操作性条件作用论在学 习中的应用
（二）托尔曼的符号学 习理论 1.关于学习问题的经典实 验 2.托尔曼关于学习问题的 基本观点
（三）布鲁纳的认知——结构学习论 1.学习观 2.教学观 3.结构主义教学观对教学的启示 （四）奥苏泊尔的有意义接受学习论 1.学习分类 2.有意义学习的实质和条件 3.奥苏泊尔的有意义接受学习在教学中的应 用
5.思维的不可逆性和自我中心在皮亚杰所描 述的（）阶段表现得最为明显。 A.感知运算B.前运算 C.具体运算D.形式运算
学习理论记忆小歌谣： 巴普洛夫的狗，桑代克的猫。 斯金纳的老鼠，班杜拉的宝宝。 托尔曼的白鼠走迷宫，苛勒的猩猩抓香蕉。 布鲁纳：“我发现！” 奥苏泊尔：“我接受！” 加涅：“我把信息加工一下。” 建构主义者：“你和我建构的不一样！”
谢谢！
（五）加涅的信息加工学习 理论 1.学习的信息加工模式 2.学习阶段及教学设计 （1）动机阶段 （2）选择阶段 （3）获得阶段 （4）保持阶段 （5）回忆阶段 （6）概括阶段 （7）作业阶段 （8）反馈阶段
（三）建构主义学习理论★★★★★ （一）知识观 （二）学习观 （三）学生观 （四）建构主义学习理论在教学中的应用 四、人本主义学习理论★★★★★ （一）人本主义学习理论主要思想 （二）马斯洛的学习理论 （三）康布斯的学习理论 （四）罗杰斯的学习理论 （五）人本主义思想在教育上的实践
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第二节托尔曼学习理论了解托尔曼的生平及认知行为主义产生的背景掌握认知行为主义的主要观点和主要实验了解新托尔曼学派托尔曼(E．C．Tolman，1886~1959)是寻求认知过程和行为过程相统一的第一人。
他受行为主义和格式塔理论的双重影响，提出符号-完形学习理论，属认知行为主义理论。
其最著名的是白鼠走迷宫的实验。
通过一系列实验，托尔曼认为应强调行为的整体性，注重行动(act)而不是纯行为主义所关注的动作(movement)。
个体的学习行为是有目的的，不是单纯地对刺激作出的反应。
学习是对“符号-完形”的认知，形成目标-对象-手段三者联系在一起的“认知地图”，并非学习一连串的刺激与反应。
因此，他将行为主义S-R公式改为S-O-R，其中。
代表有机体(organism)的内部变化，亦即中介变量，它虽不是引起行为的基本原因，却是引起一定反应的关键，称为“行为决定因素”，包括目的和认知的因素、能力因素和行为顺应因素(Tolman，1932)。
此外，他还认为外在强化并不是学习产生的必要因素，白鼠在走迷宫时根据对情景的感知，在头脑里有一种预期指导其行动，预期的证实就是一种所谓的内在强化。
可以说托尔曼用动物实验的方式探讨了认知学习问题，被许多人称为认知心理学的鼻祖。
一、托尔曼的生平爱德华·托尔曼(Edward C．Tolman，1886~1959)于1886年4月14日出生在美国麻省纽顿的一个贵格会教徒的家庭。
1911年在麻省理工学院获电子化学学土学位，然后从那里去哈佛大学攻读心理学，并于1912年和1915年获心理学硕土学位和哲学博土学位。
同年，他开始在美国西北大学任讲师。
但3年后他被免职了，名义上说他缺乏教学能力，实际上则是由于他在当时战争期间持贵格教的绥靖主义态度。
1918年他受聘于加利福尼亚大学贝克莱分校，任心理学教授。
他的学术生涯主要是在那里度过的。
1950年，他由于拒绝麦加锡泡制的忠诚宣誓而被解聘。
在这之后，他曾先后在芝加哥大学和哈佛大学任教。
在这期间，托尔曼作为美国公民自由联盟(American CivilLiberties Union)的一名成员，为促进学术自由而作了不少努力。
这种努力的结果之一，是他于1953年重新回到贝克莱分校任教，恢复原职，一年后退休。
托尔曼在1937年当选为美国心理学会主席。
1953年在第14届国际心理学大会上当选为两主席之一。
1957年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
1951年还被耶鲁大学授予理学博士学位，以奖励他“勇敢捍卫自由的精神”。
托尔曼的著作有：《动物与人的目的性行为(Purposive Behavior in Animals and Men)》(1932)、《战争的驱力(Drives toward War)》(1942)和《心理学论文集(Collected Papers ln Psychology)》(1951)。
托尔曼有时也受到学术界人士的指责，认为他在阐述理论时不很严肃。
事实上，他的论著中常有些离奇的想法和趣闻。
也许，至少他在把自己最重要的著作“献给挪威的白老鼠”时，表明他缺乏诚意(Bolles, 1979)。
二、认知行为主义产生的背景托尔曼与格思里同岁，在本世纪30年代又与格思里齐名，是学习理论流派中的重要一支。
但是，他与格思里并不是站在同一战线上。
他俩的许多观点是相悖的。
首先，托尔曼的行为观是克分子的，而不是分子的。
也就是说，他强调行为的整体性，注重从宏观的角度来分析行为。
在他看来，动物在为逃脱迷箱时所做的具体动作，比起这些动作都朝向目的这一事实来，其意义要小得多。
而格思里的行为观是分子的，他把行为分解成许多具体的动作，强调从微观上来分析行为。
简言之，托尔曼注重的是行动(act)而不是动作(movement)，格思里则恰好相反。
其次，格思里与其他许多行为主义者一样，坚持刺激-反应联结的观点，但托尔曼则试图另辟一种体系，这个体系注重的是行为的适应性、创造性和理智性等方面。
因此，他的体系是以认知为特征的。
由于他的著作和许多研究都是在加利福尼亚大学贝克莱分校的实验室里完成的，所以，多年来，这个实验室一直是认知心理学的中心。
托尔曼自称：他“总的立场是行为主义的立场，但是一种特殊的行为主义”(Tolman，1932)。
他之所以会形成这种行为观，其主要动力是由于华生的行为主义在当时相当盛行。
早期的行为主义者都试图从心理学中清除唯心主义，并试图使心理学成为采用客观方法的自然科学的一个分支。
他们都反对探讨人的头脑是怎样思维的。
尽管托尔曼也赞同这一观点，但他注意到，早期行为主义者把机械论的哲学观与科学的客观方法混为一谈了。
在他看来，要客观地研究行为，并不一定要成为机械论者。
托尔曼认为，华生在许多地方都用简单的刺激-反应联结的概念来描述行为，并用构成行为的严格的物理的和生理的肌肉抽搐来给行为下定义，但事实上他常会滑到一个不同的、自相矛盾的见解上去(章益，1983年)。
在托尔曼看来，刺激-反应的联结并不是一种经验的事实，也不是客观的资料，而只是对行为发生的生理机制的一种推论或猜测。
所以，尽管托尔曼与早期行为主义者一样都注重行为，但他认为在解释行为时引用机械论哲学既无根据又不理想。
用刺激-反应联结来解释行为，并不比用思维和意愿来解释行为更好些或更科学些。
因为这两种情况都是把一种哲学观附加在对行为的系统观察和分析之上。
在他看来，哲学肯定会使我们在观察行为时带有偏见。
对一个行为主义者来说，所要做的全部事情，就是要观察行为并试图识别出行为的规律性。
所以，托尔曼是一个与众不同的行为主义者。
他主张要对行为的原理作出解释，但反对采用其他行为主义者所使用的机械论的框架。
他拒绝把刺激-反应作为描述和解释行为的手段，并拒绝以联结主义为特征的其它各种假设。
托尔曼在形成自己独特的行为观时，博采众多心理学流派的长处。
他自己承认，除了受华生的影响外，还受麦独孤(W．MeDougell)策动心理学、伍德沃期的动力心理学、格式塔心理学和精神分析学派的影响，其中尤其是受格式塔心理学的影响。
所以，托尔曼理论总的倾向是行为主义兼格式塔论。
三、托尔曼的认知行为主义的主要观点主要包括以下三个方面的观点：1.关于整体行为。
托尔曼在其基本立场方面，是一个十足的行为主义者。
他强烈反对内省，坚持研究行为，这一点他与华生等早期行为主义者没有两样。
但托尔曼与华生等人不同的突出一点是，他反对华生对行为所作的分子性的定义，而认为心理学应该研究整体行为，而且，这种整体行为具有目的性和认知性。
托尔曼对整体性行为和分子性行为作了明确的区分。
所谓分子性行为是指华生等人以简单的刺激--反应联结概念来界说行为。
刺激不过是声、光、色、电等物理属性，反应则是特定的肌肉收缩和腺体分泌。
托尔曼认为，以这样的方式来描述行为，虽然精确、客观，但与动物和人类的实际不符。
如动物走迷津、小鸡觅食、孩子上学、踢球等都是对一个包含了许多不同刺激组合的复杂情境的反应，很难将它们支解为一系列单个的物理刺激和生理运动，即使能够一一支解，也不能准确地描述整体行为。
因为这些整体行为并不是各部分之和，它有自己的描述性和规定性。
托尔曼认为心理学应该研究整体行为。
尽管整体行为同生理运动有关，或者说依存于生理运动，但犹如从单个的水分子性能不能窥测一杯水的性质一样，我们要了解整体行为的本质特征，仅仅依靠对行为的分子式的分析是不行的，整体行为有它自身的特征。
第一，整体行为总是坚持指向一定的目标-对象。
例如白鼠走迷津总是奔向食物；与朋友的谈话是为寻求下一步共同行动的计划等。
动物和人类行为莫不如此。
第二，整体行为为实现指向目标-对象，总是选择一定的途径和方式。
例如，白鼠总是选择一定的通道而非另外一些通道通过迷津；我们外出旅行为到达目的地，总是选择一定的路径和交通工具等。
第三，整体行为在指向特定的目标-对象时，总是选择那些较短的路径或较容易的手段，即所谓最小努力的原则。
如白鼠在进行多通道迷津实验时，总是选择那些较短的、通过迷律时间较少的通道获得食物；我们总是选择一种较为便利、快捷的交通工具到达旅行目的地。
托尔曼认为以上第一点代表行为的目的性，第二、三点则表明了行为的认知性。
他强调说：“目的和认知是行为的血和肉，是行为的直接特征。
”托尔曼并以完全客观的定义来界说它们，如他以尝试错误及由此而带来的学习进步(托尔曼称之为可教性)来客观定义目的性，以目标-对象的性质、位置以及刺激情境等行为先决条件的变更对习得行为的影响，来对认知性予以客观定义。
看来，托尔曼吸收了格式塔心理学关于整体的观点和麦独孤的目的论观点，但又对它们作了非常客观化的行为主义处理。
2.认知-期待说。
托尔曼用来解释动物学习的核心概念是“期待”(“expectancy”一词可译为“期待”或“预期”)。
行为主义的种种“刺激-反应”学习理论的基本观点认为，动物或有机体是在一定的内部和外部的刺激物或强化物的驱使下进行学习的。
通过学习所获得的是一系列连贯的动作，以后遇到适当的环境刺激的条件时，这些学会的连贯动作就会被发动起来。
托尔曼不同意这种观点。
他认为动物或有机体在学习过程中所学会的不是连贯的动作反应，而是获得了关于它周围的环境，学习目标的位置，以及如何达到目标的途径和手段的知识。
这些知识使有机体形成了“认知上的期待”，这种认知上的期待将支配有机体下一次活动的方向和强度。
简言之，按照托尔曼的观点，动物学会的不是简单的动作或反应，而是学会了对目标和达到目标的途径和手段的认知。
也就是说，动物学会的不是动作，而是学会了意义。
托尔曼引用了大量的动物实验来说明认知期待对动物行为的影响。
托尔曼认为，这些实验使我们有理由提出一个直接的、内在的、在认知上对于未来目标有所期待的概念。
按照托尔曼的意思，所谓“期待”就是动物在学习过程中(直接经验过程中)获得的对目标对象的认知，这种预先的认知将支配动物的后继行为。
所以，可以简略地说，学习就是获得对目标的认知，并形成后继相似行为的心理准备。
在此基础上，托尔曼又扩展了期待的内容和期待的种类。
在期待的内容上，托尔曼把对目标的期待扩展到对“方向-距离-关系”的期待；对“手段-结局-关系”的期待；对“符号-格式塔”的期待等。
托尔曼以白鼠走迷津所形成的各种期待为例，来说明这些期待的特点。
对目标对象的认知形成“目标-对象”期待。
如果把目标称作符号，就形成了对特定符号的期待。
对达到目标的方向、路径的认知，就形成对“方向-距离-关系”的期待，我们也可以将之称为“手段-结局-关系”的期待。
这样看来，动物学习任何一个迷津的过程就是把对于这种特定的整体的期待树立起来的过程。
这个整体(包括目标、符号、手段-结局-关系)就称之为“符号-格式塔”。
托尔曼后来又把对“方向、距离和路程”的认知称为“认知地图”。