专题二合作学习方法研究及实施讲义

专题二合作学习方法研究及实施讲义〈〈基础教育课程改革纲要（试行）〉〉中指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析与解决问题的能力以及交流与合作的能力。

鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展、促进师生教学相长。

由此可见“主动参与、乐于探究，交流与合作”为主要特征的学习方式，是课程改革的重点之一。

一、合作学习概述：（一）基本涵义。

合作学习（cooperative learning）是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。

被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。

从新课程标准的制订到实验教材的编写，都倡导自主、合作、探究式的学习。

合作学习的代表人物约翰逊兄弟（D.W.Jhnson）认为：如果学生不能够把所学的知识和技能应用于与他人的合作学习性互动之中的话，那么这些知识和技能都是无用的，这种教育是失败的。

开展合作学习不仅是为了顺应教育社会化和培养社会所需的人才的需要，也是为了更好地体现新教材中新的教育理念。

小组合作学习可以说是一种社会型的学习模式，学生在与他人合作中，能学会交流思想，学会评价信息，学会尊重他人，学会完成任务。

更重要的是通过相互学习，可以培养学生自主学习、创新探究的能力，团体的合作和竞争意识，发展交往与审美的能力。

以下结合新课程实施中合作学习的部分教学案例，对合作学习的相关问题进行了初步探讨。

所谓小组合作学习是指学生在小组中为了完成共同的学习任务，在明确成员责任基础上进行的互助性的共同学习。

小组合作学习将班组授课制条件下学生个体间的学习竞争关系改变为“组内合作”、“组际竞争”的关系。

有助于培养学生的合作精神和竞争意识。

将传统教学与师生之间单向或双向交流改变为师生、生生、全员之间的多向交流。

合作中的倾听、分享、交流、互助与反思，扩展了学生与学生之间的沟通网络，改善了师生的双向信息和情感沟通，从而在教学中构建了立体动态的沟通途径。

合作学习从学生主体的认知特点出发，巧妙地运用了学生之间的互动，把大量的课堂时间留给学生，使他们有机会提出自己的解题方法，同时又分享别人的解题方法，共同探讨不同方法的优缺点，从中学生能够学会恰当地表达自己的观点，学会维持、辩护自己的观点，当然也要学会能够善解人意，甚至适当的妥协。

通过合作学习小组，可以发展学生的解题思路、增强学生的自信心。

综合各国关于合作学习的阐述，合作学习的主要表现：1、合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动；2、合作学习是一种目标导向活动，是为达成一定的教学目标而展开的；3、合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；4、合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为主要奖励依据的；5、合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的。

那么什么是合作学习呢？根据各国研究的成果，可以对合作学习作如下描述：在教学过程中，以学习小组为教学基本组织形式，教师与学生之间、学生与学生之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学策略。

（二）关于合作学习的主要模式。

1、国外关于合作学习的主要模式合作学习自20世纪70年代初兴起以来，发展十分迅速，由于人们对它的理解见仁见智，不尽相同，因而形成了许多流派和具体方法和策略。

但是,目前尚未有一个在所有方面都被普遍认可和接受的模式。

根据国际合作教育研究协会主席戴维森的概括，目前的合作学习模式可概括为如下的6种。

(1)学生团队学习模式团队，意即团体或小组，之所以称团队，是期望将体育运动中的团队精神迁移到课堂领域中。

根据过去的成就、民族、种族、性别等因素，学生被分成4人学习小组，要求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。

教学程序是先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行共同学习，使所有小组成员掌握所教内容。

最后，所有的学生都就所学内容参加个人测验。

此时，不允许他们互相帮助。

学生的测验得分用来与自己以往测验的平均分相比，根据学生们达到或超过自己先前成绩的程度来计分。

在此基础上，将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。

(2)共同学习模式这种模式是美国著名学者约翰逊兄弟于20世纪80年代中期开发的理论模式。

与其他模式不同，约翰逊的模式更多的是一种理论建构，而较少涉及到在具体课程中的应用。

这种模式可被看做是一种课堂讨论程序，主要用于课堂讨论。

小组的规模可以是二至四人，一般以三人为最佳。

学生被鼓励共同倾听、解释、共享观点和资料、相互鼓励支持。

约翰逊认为，理论化程度越高的内容越需要更多的讨论。

(3)团体探究模式这种模式由以色列特拉维夫大学教授沙伦首创，在以色列广泛流行。

这一模式的具体做法是将一个复杂主题分解成多个子题目，分别由不同的研究组进行探究。

这一点类似于“一段时间的小组议论”。

一般可以分成6个阶段：(1)教师确定将要学习的总课题，组织研究团体。

(2)研究团体共同计划活动——确定研究对象、程序、角色分工，根据兴趣与爱好，学生自行分成小组进行活动。

(3)每个小组制定计划并开展调查和探究，个体收集资料、分析资料，相互交流信息、材料和观点。

(4)研究团体和各小组准备报告。

(5)每个小组向全班作报告，报告被分发给全班。

(6)教师和学生共同合作对探究过程和结果进行评价。

(4)结构方法模式这种模式强调教师掌握一系列简单的、即时可用的团体活动结构，并根据不同的活动任务，用有意义的、艺术的方式来联结和排列这些结构，以形成复杂的课程。

这一模式最初是与卡甘的研究相关联的。

卡甘设计的不是具体的合作学习方略，而是一些小组可以运用的基本结构，这些基本结构可以派生出若干合作学习的具体策略供小组学习使用。

经过研究，卡甘确定了7种基本结构：(1)课堂构建结构。

这类结构包括一些旨在形成一个有凝聚力的课堂气氛的小组活动。

(2)小组构建结构。

这类结构旨在强调小组关系的加强。

(3)沟通建设者结构。

这类结构旨在提高学生交流的技能。

(4)精熟结构。

这类结构运用团队协作来帮助学生掌握一些基本的技能和学科内容，复习学习内容，互教互学。

(5)概念形成结构。

这类结构利用诸如会见、上网等活动来帮助学生形成相关的概念。

(6)劳动分工结构。

这类结构包括诸如著名的切块拼接法等，它要求每一个小组成员都接触不同的信息，或者承担一部分具体的小组任务。

(7)合作项目类型。

这类结构强调小组成员就一些合作项目进行工作。

这种合作学习的模式，强调教师的任务就在于选择和运用最适合于当前任务的结构。

这其中的某些具体结构有许多是从其他模式借用过来的活动程序。

卡甘特别注重“同时性互动”，为此这种模式常将4人小组分成两半，以提高互动的频度和质量。

（5）复杂指导模式这一模式由科恩首创，其名源于它给予学生的任务和学生团体的组织方式的复杂性。

它原本被设计用于数学和科学学科的探究，现已扩展到了其他领域。

这种模式在任务的确定和分配上类似于团体探究模式，但探究活动是由教师和团体成员共同进行的，而不像团体探究模式中主要以个体方式进行。

全班通常被分为由四五人组成的多个小组，每组有不同的学习场所，分别探究不同的但相关的现象，然后向全班报告其结论。

在这种模式中，重要的是设计多能力的活动任务，以整合各种水平的行为表现。

多能力任务的完成需要每一个体的知识和才能。

与其他模式相比，这一模式的显著的独特之处在于，它高度关注学生在课堂中的地位，强调通过为地位较低的学生寻求其胜任的活动领域来改善他们的地位，并激励他们发展其他领域的能力。

（6）合作方法模式这一模式源于伯里顿和巴内斯的语言和学习理论，最初被应用于语言艺术和科学科目的学习之中，后来逐步扩展到了其他领域，在英、澳、美、加等英语国家广泛流行。

这一模式的意图在于通过对话和讨论构建个人意义，达成对世界及人在其中的意义的理解，形成自己的信念和价值观。

在这种模式中，团体中的相互依存更多地被看做是一种理论假设，而不是一种技术。

这种假设认为：发生于日常学习中的学习主要是社会性的，以语言为主要沟通手段，因此社会互动是人类学习中最重要的因素。

2、国内关于合作学习的主要模式(1)“分层次目标教学、分小组合作学习”的课堂模式“分层次目标教学、分小组合作学习”课堂模式，就是运用课堂教学的渠道，依据教学大纲、教材及学生的基本情况，确定不同层次的教学目标和要求，并依据目标和要求，在教学过程中，构建以学生主体活动、小组合作为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动探索、主动创新为基本特征的教学形式。

其基本模式是：组织教学，检查预习；展示导读提纲，指导学生自学；师生交流，小组合作；课堂练习，分层要求；达标检测，总结提高；布置作业，巩固预习。

①组织教学，检查预习。

要求教师根据上次课布置的预习提纲，检查学生对新知识的预习情况。

确立好教学的层次目标，这是实现“分层次目标教学、分小组合作学习”的首要环节。

教师要依据教学大纲，把握好教学的重点、难点及学生的知识水平，制定层次教学目标。

教学目标一般分为浅层次目标和深层次目标两个标准。

所谓浅层次目标，即是传授知识、实现认知的智能教育；所谓深层次目标，即是培养学生的能力、开发智力的开发教育。

层次教学目标的设计是否恰当，是实现“分层次目标教学、分小组合作学习”的基础。

②展示导读提纲，指导学生自学。

要求教师为学生提供课堂主动学习的条件，帮助学生掌握主动学习的工具，把方法教给学生，让学生会学。

导读提纲的设计，要体现出本节课所学知识的完整性、准确性、层次性。

提纲既要能够引导学生学会理论、概念、操作，又要能够引导学生分析实际问题，从整体上把握知识。

③师生交流，小组合作。

教师必须要注重培养学生的质疑能力，组织好学习者“学’’的活动。

通过师生交流、合作小组成员间学习的互动，让学生获得更多的交流机会，要求教师学会倾听，引导学生学习，采取自读教材、自说、自写、动手操作、合作交流等多种学习方式。

教师针对问题，进行置疑，帮助学生把握重点，解决难点，让学生成为自己学习和活动的主人。

④课堂练习，分层要求。

教师对课堂练习的设计要注意体现对各层次学生的适应性和挑战性。

课堂练习的设计要由浅入深，由易到难，让不同层次的学生都能够“各取所需”地选择练习，要能够做到既保证低层次学生达到学习目标的要求，体会到成功的愉快，又要能够使高层次的学生学有创见，有用武之地。

⑤达标检测，总结提高。

这一环节，要求教师吃透教材，驾驭课堂；对学生通过达标检测所反馈的疑难问题，教师要给予综合归类，要选择具有普遍性和关键性的问题，再进一步启发引导学生独立思考，一环扣一环，进一步完成教学任务。

同时要求达标检测要针对不同层次学生设置必作和选作两种题目，引导学生在多练中使自己的认识升华，使每个学生都有“展示自我”的机会，使每个学生都体会到解疑后的喜悦，使其增强求知的强烈愿望。