期中考试后的归因分析和指导

期中考试后的归因分析及指导期中考试刚刚结束，拿到成绩后，相信不仅仅是学生，家长和老师也都有太多的感慨。

那么，在诸多感慨之后，我们该如何关注我们的学生呢？他们到底对自己的考试如何看待，又会对他们今后的学习产生怎样的影响呢？这里就涉及到一个考试结果归因的问题，希望各位老师和家长能够对此有更多的认识，并更好地指导学生进行归因分析，使学生更加积极地面对以后的学习。

一、中学生学业归因归因指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程。

归因是一种非常普遍的现象，例如，上课时有一位学生迟到了，这时，大家都会对这个事件做出解释，有的人会想，他可能是睡过头了；有的人猜测，可能是遇上堵车了等等，无论最终将原因归结为什么因素，这种探索原因、寻求解释的过程就是归因。

每个人都会对周围发生的事情进行原因的分析，只不过有时自己没有意识到而已。

一般而言，当意料之外的事情发生时，人们更有可能去推测其中的原因。

这正如一向成绩好的学生考了高分，大家可能习以为常；但如果一向成绩不好的学生考了高分，大家都会感到很好奇，于是会推测其原因。

归因反映的是个体对于引起某个事件原因的认识，因此，由归因所得出的原因其实是个体的一种主观解释，未必是引起事件的真正原因。

但是，这种未必正确的主观解释往往比真实的原因更能影响个体的情绪、行为等各个方面。

按照著名的归因研究者韦纳（B．Weiner，1972）的观点，归因不是一个独立的过程。

归因研究的价值正在于归因是上一次行为和下一次行为之间的重要环节，具体地说，对上一次行为的原因的解释将对下一次行为产生重要的影响。

例如，如果一个学生将失败的原因归结为自己太笨，那么，他就会自暴自弃，因为聪明和笨是自己无力控制的；相反，如果他将失败归结为自己不够努力，他就会为了获得下一次的好成绩而付出努力，刻苦学习。

从这个角度而言，归因是影响学习动机的重要因素，关于此，国内也有很多研究证明：比如，张贵良等对于初中生考试归因的模式进行了研究，结果表明，努力归因会通过内源性维度对于自信心产生积极影响，并进而对下一次考试产生较高的成功期望，最终导致较高的成就动机水平。

另外，雷雳等对学习不良初中生的成败归因与学习动机进行了研究，对学习不良和非学习不良学生的成败归因特点的对比发现，学习不良学生和非学习不良学生对学习成败的归因有明显不同，与非学习不良学生相比，学习不良学生较少把学习成败解释为内部原因，而更多解释为有受外在因素（“他人”等）的控制。

而且，把学习成败归因于自己的内部因素的学生才更有可能具有深层型学习动机，采取深层型学习策略；把学习成败归因于不可知因素的学生，不大可能采取成就型学习策略。

由此可以肯定，归因对学生的学习有着非常重要的影响。

所以，我们要引导学生进行正确的归因。

在引导学生进行正确的归因之前，我们首先要明白我们的初中生主要的归因模式有哪些。

有调查显示，我们的初中生主要有六种归因类型，不同的归因可能会对学生产生不同的影响：1、把失败归之于自己脑子笨、能力差等稳定的因素。

这种归因会使自己丧失信心，自暴自弃，放弃努力；2、把失败归之于自己不努力等不稳定因素。

这种归因会使自己重燃希望，变得努力；3、把失败归之于学习难度大等稳定因素。

这会使自己学习积极性受影响，甚至会对相应学科失去信心；4、把失败归之于运气不好等不稳定因素。

这会使自己重新树立信心。

5、把成功归之于运气好等外在因素。

这可能会使自己产生侥幸心理，下次不一定会努力；6、把成功归之于自己能力强、努力程度高等内在因素。

这可能使自己满意、自豪，也可能使自己产生骄傲、自负等情绪（注：该调查是针对学生的总体情况进行的，而非针对一次考试，所以希望各位家长和老师正确看待，特别是初一学生的家长和老师。

比如第4条，“把失败归之于运气不好等不稳定因素”，调查显示这会使学生重新树立信心，这是因为从一个学生的整体来看，学生平时考试比较好，偶尔一两次考试失败做出这样的归因，会避免学生因此自卑，而依然保持自信和斗志，那么，如果是第一次考试的学生做出这样的归因，一方面要对其肯定，另外也要帮学生一起探讨学生考试失败的原因，探索更适合学生的学习方法；再如第5条，如果学生将考试成功归之于运气好，家长和老师要认识到这可能是学生对自我能力和努力的一种否定，家长和老师应该抓住这一次的成功鼓励学生进步。

）学业是初中生自我的重要组成部分，学习进行正确的积极的归因分析，是为使学生下一步学得更好，逐渐达到自己理想的状态。

二、积极归因那么，什么是积极的归因方式？也就是说，归因引导的方向是什么？对于这一问题的回答，将确定归因引导的基本方向。

前面的讨论中已经涉及到积极的归因，可以看出积极的归因主要包含以下几个方面：1．努力归因努力归因是归因引导的最一般原则。

也就是说，总的来讲，我们主张引导学生对于学习的成败进行努力方面的归因。

例如，当学生考了一个高分时，或者学习有了进步时，我们应该使学生觉得这是自己努力的结果；而如果学生考了低分，或学习退步，应当使学生认识到这是自己不够努力所导致的。

也就是说，引导努力归因的目的在于使学生认识到自己的努力程度是影响学业状况的重要因素，而不是其他诸如运气、能力等方面的原因。

这有助于增强学生对于学习活动的控制感，使他们意识到自己作为学习的主体对于学习所负有的责任，并且可以避免由能力归因带来的沾沾自喜、骄傲自满，或者悲观失望、自暴自弃。

2．可控归因无论是在成功还是失败的情境中，应引导学生进行可控归因而不是不可控归因。

也就是说，成功时引导学生告诉自己这是因为“我很努力”、“我复习得仔细”、“我准备很充分”等，而不是“我比别人聪明”、“我运气好”、“题目简单”等自己不可控制的因素，从而增强自信，并在以后的学习中更加努力；而失败时则告诉自己这是因为“努力不够”、“学习方法不当”、“准备不充分”等，而不是“我不够聪明”、“我不是读书的料”，从而避免打击自信，并且对下次行为的结果形成乐观的预期。

应该强调的是，当学生失败时，引导可控归因的意义尤其重要。

如果学生觉得自己失败的原因是某种自己不能控制的因素，就会感到悲观，不愿再付出努力，因为努力与学业结果无关，所以即使努力也于事无补，而这非常不利于学习动机的维持和激发。

3．分化的归因模式努力归因和可控归因是归因引导中的一般原则，也就是说，无论是在成功还是失败的情境中，努力归因和可控归因都是适宜的。

懂得进行努力归因和可控归因的引导是我们对于教师最一般、最起码的要求。

在这个基础上，我们对于教师和家长还有另外一个建议：引导学生对失败和成功形成分化的归因模式。

具体来说，成功时引导学生进行内在的、稳定的归因，如“我基础好”、“我聪明”；而失败时引导学生进行外部的、可变的归因，如“题目太难”、“发挥失误”等。

这样的好处是，成功时让他们肯定自己，对未来的学习活动充满信心；失败时则维护自尊，并且不至于丧失对未来的希望而维持努力。

也就是说，引导学生对于成败形成分化的归因方式，一方面，有利于避免习得无助的形成，另一方面，能在最大程度维持对于学习的兴趣、增强对于自己的信心。

在此，我们再一次强调：我们希望通过归因引导使学生形成“积极”的归因方式，而不是“正确”的归因。

也就是说，我们要探讨的问题是：什么样的归因方式是“适宜”的归因方式──适宜于学生的后继学习、适宜于学生自信心的培养、适宜于学生的发展，而不是要寻找学生成败行为的“真实”原因。

换言之，我们所要引导的归因不一定是最正确、最真实的原因，但是它是最有利于学生发展的原因。

认识到这两者的差别是非常重要的。

三、引导学生进行归因训练懂得了归因的重要性，明白了什么是积极归因，相信我们老师和家长都希望能够很好地引导学生进行正确的归因，从而改变消极性的归因。

（一）归因训练归因是可以通过训练实现的，可以扩大学生对失败进行的可能归因的范围；说服学生改变他们最初的消极归因为积极的归因。

（1）扩展学生可能归因的有限范围。

消除学生悲观归因的第一步是扩大解释学业失败的可能归因的范围，也就是说，使他们认识到除了他们自己的解释之外，还存在其他一些可能的原因。

例如，一个学生考试失败后可能说：“这是因为我不能像别人那样快地阅读。

”对于这种悲观主义，教师可以建议另一个同样有效的原因，如无效的策略，不足够的努力、缺乏适当的训练或经验、高的任务难度等。

（2）改变不适宜的消极归因。

归因训练的目的是削弱学生对学业困难进行稳定、不可控制归因的倾向，鼓励学生进行不稳定、可控制的归因倾向。

稳定、不可控制归因引起的推论是失败是永久的、不可消除的状况；不稳定、可控制的归因导致的结论是失败是暂时的可消除的状况。

弗斯特林综述了15个不同的归因训练计划中的技巧，以下是他建议使用的三种方法。

（1）说服。

让一个学生执行一项任务，然后由教师说出愿望的归因即理想的归因。

也就是说，在学生得知某个成败结果后，由教师直接告诉学生导致这一结果的原因是什么。

（2）行为改变。

所谓的行为改变，其实是对学生的归因进行选择性的强化。

与说服不同的是，在行为改变这一方法中，先让学生对成败原因进行分析，然后，教师对他的分析进行有选择的强化，受到强化的是教师所愿望的归因、理想的归因（3）提供信息。

例如，在威尔逊等人的研究中，研究者告诉低年级学生，高年级优秀学生曾经也遇到了困难，但成绩仍然提高了，这就是归因训练的信息方法。

（二）影响归因训练的因素以上我们简要地介绍了归因引导的直接方法即进行归因训练。

但是，需要强调的一点是，我们不可能期望仅仅通过归因训练就可以使学生马上改变自己关于成败的信念。

在一定程度上，归因训练的效果还取决于其他一些因素。

下面我们将介绍一些可能会影响归因训练效果的因素。

教师了解了这些因素后，就可以懂得如何从这些方面着手对于学生的归因进行间接的引导。

1．任务难度水平申克的研究表明，仅仅向强调学生要不断地努力是不够的，还要对他们的努力给予成功的反馈，使他们亲自经历到自己的努力是富有成效的，这样才能使他们坚持不懈地努力。

为了使学生体验到成功，需要考虑的一个问题就是任务难度。

当任务难度中等时，努力因素起很大作用；当问题变得更困难时，仅靠努力是无济于事的，不会带来任何进步，此时如果教师仍然强调不断地努力，反而会使学生陷入更大的困境。

因此归因中的任务难度调节是一个值得重视的问题。

也就是说，任务难度的设置会影响归因训练的效果。

很容易的作业并不产生胜任感，因为获得成功过程中技能或理解并没提高。

很困难的任务一般也不产生胜任感，因为努力并不导致成功。

难度适中的作业使学生看到自己的提高从而体验到成功。

为了所有的学生能做适中难度的作业，教师需要使作业个体化，因为一个学生认为很容易的作业对另一个学生来说可能是很难的。

如果学生不能体验到成功，那么在成功到来之前，他就可能放弃。