课程目标确定的依据与模式——《课程论》

2020.05.19 《课程论》施良方著

第二节课程目标与教育目的、培养目标和教学目标的关系

以目的和目标的概括性程度划分，可区分出四种不同目标：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标

一、教育目的

教育目的：一定社会培养人的总要求。根据不同社会政治经济文化科学技术发展要求和受教育者身心发展状况确定的。

我国教育目的：培养品德、智力、品质等方面全面发展的；普遍适用于各级各类学校，具有高度概括性

为确保教育目的得到正确的贯彻和落实，需要根据各级各类学校实际情况予以具体化，即明确培养目标

二、培养目标

培养目标：对各级各类学校的具体培养要求。根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。

与教育目的无实质性区别，只是概括层次不同，是对教育目的的具体化

培养目标的实现主要通过学校所设置的课程。培养目标通常不涉及具体的学习领域

三、课程目标

课程目标:指导整个课程编制过程的最为关键的准则。

确定课程目标首先明确课程与教育目的、培养目标的衔接关系；其次对学生的特定、社会的需求、学科的发展等进行深入研究的基础上才能确定。

课程目标可以采用多种形式表述。一般来说，课程目标应当明确而清晰。如：采用泰勒目标+行为

四、教学目标

教学目标：课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。如布鲁姆、马杰等。

布鲁姆的教育目标分类学的特征：用学生外显行为陈述目标；目标是有层次结构的；目标分类学是超越学科内容的。

马杰-教学目标必须包含三个部分：外显行为表现、能观察到这种行为的条件；

行为表现的公认的准则

外显行为目标明确、具体、便于测量与评价，但更多的行为难以用此表述。

五、对课程目标与教学目标的一种思考方式

课程目标应根据教育目的和培养目标，在学科内容基础上加以具体化。而教育目的、培养目标是国家、教育行政部门规定的。课程编制者要处理课程目标与教学目标如何具体化的问题。

•伊劳特的目标密度观点可以提供视角。出目标具体维度，还可以加上定量密度的维度。

•密度指数等于所列举的目标的数目除以列举出来的目标所涵盖的课时

•伊劳特提出一般目标（一个教育阶段某门课程的目标）密度以不到1/50为好；

课程目标（一学期某门课程目标）以1/5左右为适中；教学目标（一节课的目标）在1/2-1/6之间不等。

•启示：课程目标不应过于笼统；课程目标的数量应多于培养目标，少于教学目标第三节课程目标的依据

比较认同的依据是：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究；主要的争议不是对三要素本身的争议，而是对三者之间关系的争议。

一、对学生的研究

要时刻关注有关学生的各种研究：兴趣和需要、认知与情感发展、社会化与个性形成、学习的发生条件等等；

研究发现儿童的信息加工过程与成人有所不同。

二、对社会的研究

对社会的研究涉及内容广泛，课程领域通常把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。如泰勒提供一种可行的分类：健康、家庭、职业、宗教、娱乐、消费、公民。

对已有社会问题如何看待是课程编制者的一个问题：如学业负担；

要对学校课程能满足的社会需求和与其他机构合力满足的需求区分开来；

课程目标的确立不能完全依赖于对现存社会的研究。

三、对学科的研究

学科专家的建议是课程目标最主要的依据之一。关于学科领域的基本概念、逻辑结构、探究方式、发展趋势、以及一般功能及其与其他领域的关系等。

与确定课程目标最密切的是学科功能方面的信息：学科本身的特殊功能及其一般教育功能。

在确定课程目标时，如果过于强调某一因素，就会走向极端。课程编制者在确定课程目标时要注意克服两种倾向：仅凭个人经历确定课程目标；对理想状况与现实情况的差距缺乏科学分析；

第四节确定课程目标的一种模式

需要评估是目前确定课程目标的最常用的方式之一，是一种收集、分析信息的过程，识别个体、群体、机构或社会的种种需求。

•需要总体来说有三种：实际状态与目标状态的差距；想要得到的东西；缺失；•课程编制中，需要评估模式，主要是通过有关人员，特别是教育行政人员和教师、学生和家长以及课程工作者对学生的教育需求进行调查、评估，以便弄清楚学生特定的教育需求，并确定各种需求之间的先后顺序。

•通常经历几个阶段：系统阐述实验性目标；确定优先的课程目标；确定学生达到每一种课程目标的可能性；根据目标优先程度的顺序编制课程计划。