课程目标确定的依据与模式——《课程论》
课程目标的三种取向——《课程论》笔记
2020.05.19 11.26 《课程论》施良方著第四章课程目标教育目的是对受教育者质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归宿。
教育目的的实现要以课程为中介。
将教育目的转化为课程目标有助于课程编制工作的展开。
第一节课程目标的三种取向▪对学生身心发展规律、社会需求重点及知识的性质价值看法的差异导致不同的课程目标取向▪取向：课程目标所采用的形式；涉及要不要制定课程目标以及制定什么样的目标一、行为目标▪人物1：博比特源自博比特《课程论》《怎样编制课程》——课程科学化、课程目标必须具体化、标准化（与行为主义刺激-反应相呼应-学习不是突然发生的，是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的）▪人物2：泰勒•泰勒《课程与教学的基本原理》提出要用最有助于学习内容和指导教学过程的方式陈述目标•提出每一个课程目标都应包含行为和内容两个方面：学生表现出来的行为以及行为所适用的领域•强调以行为方式陈述目标——被称为行为目标之父•师承贾德的观点，提出课程应关注学生学会一般的行为方式，目标应该是清楚的但不一定是具体的。
【总结】课程目标采取行为目标的方式长处：具体性和可操作性短处：目标都以行为方式界定则课程趋于强调可明确识别的要素，难以测评与转化的会消失；将学习分解为各个独立的部分，不利于陶冶学生的个性；预设的目标可能与实际情况不符二、展开性目的【观点】关注的不是外部事先确定的目标，强调教师根据课堂教学实际进展情况提出相应目标，关注过程。
▪人物1：杜威•目标不是预先规定的，是教育经验的结果，是再过程中内在地被决定的•课程的目的就是要促进学生的生长▪人物2：斯滕豪斯•学校教育由四个不同的过程构成：技能掌握、知识获得、社会价值规范确立；思想体系形成。
•课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师是研究者不是顺从者。
•提出过程模式，课程不应以实现规定的目标为中心，要以过程为中心，根据学生在课堂教学上的表现展开。
▪人物3：罗杰斯•凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的；能影响人的行为的都是自己发现并加以同化的知识•课程的功能是给学生提供有助于个人发展的、由内在奖励的学习经验•提出学生个人成长、个性完善，但不关注课程的界定与评价•课程编制者不能替学生决定什么知识最有价值的问题【总结】在理论上很吸引人，但过于理想化。
课程编制的过程模式(斯滕豪斯)——《课程论》
第三编课程探究的形式2020年5月26日《课程论》施良方著读书笔记20:51【背景与总括】泰勒的课程原理影响广泛，前面的课程目标、内容、实施和评价总体来说没有摆脱以泰勒为代表的课程编制的目标模式。
70年代以后课程研究领域发生变化，目标模式受到各种挑战。
人们试图从不同的视角探讨课程问题。
最有影响是是英国学者斯滕豪斯提出的过程模式——课程不应以事先规定的结果为中心，而要以过程为中心，知识不是学生接受的东西，而是思考的对象，教育要促进学生思考，教师要成为课程研究者。
美国施瓦布提出的实践模式——课程研究应从追求理论转向解决实际问题，而实践种的问题是具体的，不可能只受到一种理论的指导。
西方国家一些学者提出的批判模式——课程内容不只是教育的问题，也是社会政治经济文化等的问题，关注意识形态和经济对学生发展的影响。
第八章过程模式【人物】斯滕豪斯【代表作】《课程研究与编制导论》【主要观点】教育的目的是为了使人获得理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来，把已有知识作为思考的材料，发展理解、负责的判断和批评反思的能力。
1.过程模式的特征使不易事先确定的、分解的目标系统为课程编制的依据，而关注整个课程展开过程的基本规范，是一种研究的过程，贯穿对整个过程涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正；2.将研究、编制和评价合而为一，整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西；3.集中关注课堂教学实践，教师是整个过程的核心人物。
4.这一过程模式与其说是一个详述编制步骤的模式，不如说是一种编制的思路和思想。
第一节对目标模式的反思目标模式的假设——教育应关注学生的行为变化，反映了行为主义心理学的观点目标模式的行动方式：1.具体说明要达到的行为目标（终点）2.具体说明或测验学生已有的行为（起点）3.设计课程、实施课程4.检验学生是否已经达到行为目标【评价】优点——1.有条理、系统的课程编制模式、与建立在心理学基础上的教育研究传统吻合，以目标的方式把教育研究成果转化为教育实践；2.提供了教育成功与否的准则——目标的达成，使评价变得简单；3.引导教师在教学中分析性地思考，使教师有据可依。
课程编制的实践模式(施瓦布)——《课程论》
2020.06.02 《课程论》施良方著读书笔记第九章实践模式▪美国课程专家施瓦布于1969年开始发布一系列关于实践的课程探究模式的一系列文章，引起极大反响。
▪针对传统的理论的课程探究模式提出的第一节实践与理论的区分▪施瓦布提出了实践的课程探究模式的三个基本假设：•课程领域目前的研究模式无法维持且难以对教育作出重大贡献，需要新的原理来应对课程领域的问题和多样性•其走向穷途末路的原因在于习惯性地、不假思索地错误地依赖理论•复兴的希望在于从理论追求转向另一种运作方式“实践-准实践-择宜”的方式▪理论与实践的具体区别：•目的上——理论的目的是一般的、普遍的知识，是持久、广泛、真理性与可证明的知识；实践的目的是对各种可能的行动作出抉择；•研究对象与内容——理论的研究对象是一般的普遍的，内容是科学的、数学的；实践的内容是具体的、特定的，受环境影响的；•问题来源——理论问题产生于心态，产生于已经确定的抽象的理论体系；实践的问题来自于实际的情况或疑难问题；•方法——理论的方法受指导性原理的控制，决定了问题的提出与形成，材料的收集与解释；实践的方法更多采用审议的程序第二节对传统的“理论”探究的批判一、关于一般意义上的原理危机的诊断在一般的理智活动领域（包括教育领域）里有以下六种逃避：1.位移——逃避自身的领域2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述3.下沉——试图回到研究对象的原始状态4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见二、关于课程领域原理危机的诊断1.位移——逃避自身的领域——60年代课程改革中学科专家贡献较多而课程专家贡献基本为零2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述——模式、元理论、元元理论较多，而很少关注课程领域的实际问题和障碍3.下沉——试图回到研究对象的原始状态——课程领域基本不存在4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置——关于课程的历史、论文选集、评论和批判5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西——不断重述泰勒或杜威的理论6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见——凭借个人偏见的争论不少施瓦布所使用的逃避，是一种中性词，6种逃避不应受到同等程度的指摘，如4、5、6则无用，123若负责任的话也会起到较好的作用。
课程目标制订依据
课程目标制订依据一、课程目标的重要性课程目标是课程设计的基石，是指导教学活动的重要依据。
它为教师和学生提供了明确的方向，有助于提高教学效果和学生的学习成果。
课程目标反映了教育者对学生的期望，描述了学生通过学习后应达到的能力和素养。
二、课程目标的制订依据1.教育理念：课程目标应符合我国的教育理念，关注学生的全面发展，培养学生的创新精神和实践能力，提高学生的综合素质。
2.学科内容：课程目标应涵盖学科的核心知识和技能，确保学生掌握必要的学科内容。
3.学生特点：课程目标应充分考虑学生的年龄特点、认知水平、兴趣和需求，使之更具针对性和实效性。
4.社会需求：课程目标应关注社会的发展趋势，培养适应未来社会的人才，使学生的知识和能力与社会需求相适应。
5.教学策略：课程目标应明确教学方法和要求，指导教师采用合适的教学策略实现教学目标。
三、制订课程目标的步骤1.分析学科内容和教学大纲，确定课程的基本目标。
2.调查学生的实际情况，分析学生的需求和特点，进一步明确课程目标。
3.结合教育理念和社会需求，综合考虑课程目标的重要性和优先级。
4.撰写课程目标，明确目标的内容、标准和要求。
四、课程目标的表述方法1.采用清晰、简洁的语言表述课程目标，使教师和學生容易理解。
2.明确课程目标的行为主体，即学生需要达到的能力和素养。
3.描述课程目标的达成程度，以便于评价学生的学习成果。
4.课程目标应具有一定的挑战性，激发学生的学习兴趣和动力。
五、课程目标的评价与调整1.定期收集教师和学生的反馈意见，评价课程目标的实现情况。
2.根据评价结果，对课程目标进行调整，使其更符合实际需求。
3.加强与教育部门、企业等外部资源的交流合作，不断优化课程目标。
4.鼓励教师和学生积极参与课程目标的制定和调整过程，提高课程目标的实效性。
通过以上分析，我们可以看出，课程目标是课程设计的核心环节，制订好课程目标有助于提高教学质量和学生的学习能力。
课程目标的三种取向——《课程论》笔记
课程目标的三种取向——《课程论》笔记2020.05.19 11.26 《课程论》施良方著第四章课程目标教育目的是对受教育者质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归宿。
教育目的的实现要以课程为中介。
将教育目的转化为课程目标有助于课程编制工作的展开。
第一节课程目标的三种取向对学生身心发展规律、社会需求重点及知识的性质价值看法的差异导致不同的课程目标取向取向：课程目标所采用的形式；涉及要不要制定课程目标以及制定什么样的目标一、行为目标人物1：博比特源自博比特《课程论》《怎样编制课程》——课程科学化、课程目标必须具体化、标准化（与行为主义刺激-反应相呼应-学习不是突然发生的，是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的）人物2：泰勒泰勒《课程与教学的基本原理》提出要用最有助于学习内容和指导教学过程的方式陈述目标提出每一个课程目标都应包含行为和内容两个方面：学生表现出来的行为以及行为所适用的领域强调以行为方式陈述目标——被称为行为目标之父师承贾德的观点，提出课程应关注学生学会一般的行为方式，目标应该是清楚的但不一定是具体的。
【总结】课程目标采取行为目标的方式长处：具体性和可操作性短处：目标都以行为方式界定则课程趋于强调可明确识别的要素，难以测评与转化的会消失；将学习分解为各个独立的部分，不利于陶冶学生的个性；预设的目标可能与实际情况不符二、展开性目的【观点】关注的不是外部事先确定的目标，强调教师根据课堂教学实际进展情况提出相应目标，关注过程。
人物1：杜威目标不是预先规定的，是教育经验的结果，是再过程中内在地被决定的课程的目的就是要促进学生的生长人物2：斯滕豪斯学校教育由四个不同的过程构成：技能掌握、知识获得、社会价值规范确立；思想体系形成。
课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师是研究者不是顺从者。
提出过程模式，课程不应以实现规定的目标为中心，要以过程为中心，根据学生在课堂教学上的表现展开。
人物3：罗杰斯凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的；能影响人的行为的都是自己发现并加以同化的知识课程的功能是给学生提供有助于个人发展的、由内在奖励的学习经验提出学生个人成长、个性完善，但不关注课程的界定与评价课程编制者不能替学生决定什么知识最有价值的问题【总结】在理论上很吸引人，但过于理想化。
课程定义及其理论流派——《课程论》
2020年5月12日9:20 《课程论》施良方著绪论——课程与课程理论每一种课程定义都包含着某些特定的哲学假设、价值取向与教育信念、意识形态都可以被归类到某种课程理论流派之中。
每种课程理论流派都要考虑学科、学生、社会及其相互关系，但各自的侧重点又有所不同。
主要的课程理论流派包括：强调以学术为中心的学科课程理论、强调以社会问题为中心的改造主义课程理论强调以学生发展为中心的人本主义课程理论第一节课程的定义一、课程的词源分析我国：古代——功课及其进程、学程近代——教程未来将向学程转化二、几种典型的课程定义1.2 教材——教什么、怎么教；3、4 学生——应该学什么、实际学什么、5.6社会——文化传承创新还是改造社会1.课程即教学科目六艺、七艺强调向学生传授学科的知识体系，是典型的教程容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性与个性的培养（且未包含隐性的活动与社会实践）2.课程即有计划的教学活动把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法、教学设计等，把所有有计划的教学活动组合在一起计划难以定义，且并非所有的都有书面计划、同时容易忽视学生的实际体验3.课程即预期的学习结果课程不应该指向活动，而应当关注预期的学习结果或目标，从手段转向目的但实际上课程目标的制定者与实施者是分离的，有一定的差距容易忽视非预期的学习结果4.课程即学习经验试图把握学生实际学到什么，学习经验是学生实际学习到的课程将课程的重点从教材转向个人实践当中难以实行5.课程即社会文化的再生产个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。
课程应反映各种社会需要，以便学生能够适应社会，适应现存的社会结构。
将课程重点从教材、学生转向社会。
课程应不加批判地再生产社会文化。
6.课程即社会改造课程不是使学生顺从社会文化，而是帮助学生摆脱现存社会制度的束缚课程重点应在于当代社会的问题、弊端、社会现象等，培养学生从事社会规划和社会行动的能力使学生具有批判意识。
三、课程定义的方式当前我国主流的课程定义是什么？每种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，其所指的课程坑那个并不在同一个层次上。
简述确定课程目标的依据
简述确定课程目标的依据
确定课程目标的依据通常基于以下几个方面：
1. 教育目标：课程目标应与学校或教育机构的整体教育目标相一致，即符合学生培养的综合素质和能力要求。
2. 学科要求：课程目标应符合相应学科的教学标准和要求，确保学生在该学科领域具备相应的知识、技能和能力。
3. 学生需求：课程目标应针对学生的实际需求和兴趣，使学生在学习过程中能够获取有用的知识和技能，并能够应用到实际中。
4. 社会需求：课程目标应与社会的发展需求相对应，培养学生具备适应社会发展和就业市场需求的相关能力。
5. 前置知识和能力：课程目标应考虑学生已有的知识和能力，使目标设置在学生能够理解和实现的范围内，以便有针对性地提高学生的学习效果。
确定课程目标的依据需要综合考虑以上因素，并进行适当的权衡，以确保目标的合理性和可操作性。
同时，目标的设定应是可量化和可评估的，以便后续的教学过程中可以对学生的学习效果进行有效的评估和调整。
简述课程目标制定的三个依据
简述课程目标制定的三个依据
课程与教学目标的制定，在教学大纲中已有体现。
其基本的依据有：
1、依据学生的生理心理发展的阶段。
不同年龄阶段的学生，接受知识的能力不同，制定课程与教学目标要考虑学生的接受能力。
2、依据教育教学手段。
如今科技发展日新月异，电化教学、人工职能、计算机辅助手段为教育教学提供了新的视野，课程与教学的目标的制定，必须考虑新的教学手段的介入。
3、依据教学方法的选择。
不同的课程，教学方法不一样。
不同的学生，教学方法不一样。
不同的教师，教学方法不一致。
不同的年代，教学方法不一致。
用什么样的方法，通过什么样的途径达到教学目的，是应该考虑的。
4、依据课程上下游两个阶段的衔接。
学校教育教学是连续的。
知识的传播也是连续的。
设置课程和教学目的，要考虑课程本身上下游内容的衔接，教育教学目的的衔接。
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2020.05.19 《课程论》施良方著
第二节课程目标与教育目的、培养目标和教学目标的关系
以目的和目标的概括性程度划分，可区分出四种不同目标：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标
一、教育目的
教育目的：一定社会培养人的总要求。
根据不同社会政治经济文化科学技术发展要求和受教育者身心发展状况确定的。
我国教育目的：培养品德、智力、品质等方面全面发展的；普遍适用于各级各类学校，具有高度概括性
为确保教育目的得到正确的贯彻和落实，需要根据各级各类学校实际情况予以具体化，即明确培养目标
二、培养目标
培养目标：对各级各类学校的具体培养要求。
根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。
与教育目的无实质性区别，只是概括层次不同，是对教育目的的具体化
培养目标的实现主要通过学校所设置的课程。
培养目标通常不涉及具体的学习领域
三、课程目标
课程目标:指导整个课程编制过程的最为关键的准则。
确定课程目标首先明确课程与教育目的、培养目标的衔接关系；其次对学生的特定、社会的需求、学科的发展等进行深入研究的基础上才能确定。
课程目标可以采用多种形式表述。
一般来说，课程目标应当明确而清晰。
如：采用泰勒目标+行为
四、教学目标
教学目标：课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。
如布鲁姆、马杰等。
布鲁姆的教育目标分类学的特征：用学生外显行为陈述目标；目标是有层次结构的；目标分类学是超越学科内容的。
马杰-教学目标必须包含三个部分：外显行为表现、能观察到这种行为的条件；
行为表现的公认的准则
外显行为目标明确、具体、便于测量与评价，但更多的行为难以用此表述。
五、对课程目标与教学目标的一种思考方式
课程目标应根据教育目的和培养目标，在学科内容基础上加以具体化。
而教育目的、培养目标是国家、教育行政部门规定的。
课程编制者要处理课程目标与教学目标如何具体化的问题。
•伊劳特的目标密度观点可以提供视角。
出目标具体维度，还可以加上定量密度的维度。
•密度指数等于所列举的目标的数目除以列举出来的目标所涵盖的课时
•伊劳特提出一般目标（一个教育阶段某门课程的目标）密度以不到1/50为好；
课程目标（一学期某门课程目标）以1/5左右为适中；教学目标（一节课的目标）在1/2-1/6之间不等。
•启示：课程目标不应过于笼统；课程目标的数量应多于培养目标，少于教学目标第三节课程目标的依据
比较认同的依据是：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究；主要的争议不是对三要素本身的争议，而是对三者之间关系的争议。
一、对学生的研究
要时刻关注有关学生的各种研究：兴趣和需要、认知与情感发展、社会化与个性形成、学习的发生条件等等；
研究发现儿童的信息加工过程与成人有所不同。
二、对社会的研究
对社会的研究涉及内容广泛，课程领域通常把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。
如泰勒提供一种可行的分类：健康、家庭、职业、宗教、娱乐、消费、公民。
对已有社会问题如何看待是课程编制者的一个问题：如学业负担；
要对学校课程能满足的社会需求和与其他机构合力满足的需求区分开来；
课程目标的确立不能完全依赖于对现存社会的研究。
三、对学科的研究
学科专家的建议是课程目标最主要的依据之一。
关于学科领域的基本概念、逻辑结构、探究方式、发展趋势、以及一般功能及其与其他领域的关系等。
与确定课程目标最密切的是学科功能方面的信息：学科本身的特殊功能及其一般教育功能。
在确定课程目标时，如果过于强调某一因素，就会走向极端。
课程编制者在确定课程目标时要注意克服两种倾向：仅凭个人经历确定课程目标；对理想状况与现实情况的差距缺乏科学分析；
第四节确定课程目标的一种模式
需要评估是目前确定课程目标的最常用的方式之一，是一种收集、分析信息的过程，识别个体、群体、机构或社会的种种需求。
•需要总体来说有三种：实际状态与目标状态的差距；想要得到的东西；缺失；•课程编制中，需要评估模式，主要是通过有关人员，特别是教育行政人员和教师、学生和家长以及课程工作者对学生的教育需求进行调查、评估，以便弄清楚学生特定的教育需求，并确定各种需求之间的先后顺序。
•通常经历几个阶段：系统阐述实验性目标；确定优先的课程目标；确定学生达到每一种课程目标的可能性；根据目标优先程度的顺序编制课程计划。