新课程背景下写作教学的几个议题

新课程背景下写作教学的几个议题李卫东编者按新课程背景下的写作教学有哪些新的突破和新的发展趋势，迫切需要研究的问题又有哪些，本刊一直予以密切关注，并编发了不少相关文章。

本期刊发的李卫东老师的文章，对新课程背景下写作教学的议题做了一次比较集中的梳理。

该文抛出了作文教学的九个热点议题，并加以简要的阐释，其价值更多地不在于所阐发的观点，而在于所提出的议题本身。

希望此文能引发老师们对写作教学的深入讨论，选取其中某一个或几个议题，或展开详尽论述，或进行辨析争鸣。

更欢迎老师们密切结合自己的作文教学实践，提出富有建设性的写作教学策略和成功做法。

一、生活化——写作教学的基本价值取向中学写作课不排斥“文学性”，但“文学化”不是中学写作的根本方向。

中学写作，就本质而言，是对人生、自然、社会的认识与表达。

生活化，是中学写作教学的基本价值取向。

贴近生活，贴近自己，表达生活，表达自己，是中学写作的本来之义。

价值取向的合理定位，从宏观上决定着中学写作教学的品质和命运。

在操作层面上，写作基本价值取向就落实在“写什么”的问题上。

“生活化”的价值取向，在于“有意思”、“有情趣”的生活体验，在于“有真意”、“有见解”的思想表达。

“小文人语篇”、“假大空拼盘”、“套路化模板”、“新八股”等一切背离“生活”的写作，无论形式再怎么新巧，都为中学写作的宗旨所不容。

写作这篇文章时，正值四川发生地震灾害没几天，我读到一位优秀语文教师的博文《今天的语文课》，该老师精心选择一组抗震救灾的感人镜头，制作成幻灯片，在课堂上与学生一起观看交流，而后让学生写一封信，给灾区的人——失去亲人的人、死里逃生的灾民，解放军武警战士，医生护士……要用文字传递你的爱心，给灾区的人民送去温暖，带去力量！课堂上教师流泪了，学生流泪了。

我也被这个案例深深地打动了，随即在博客上留言：语文,什么是语文?写作,怎样的写作是刻写在孩子心灵上的写作?语文教师,怎样的语文教师是本真意义上的语文教师?不再需要苍白的理论阐释.建议您再深度组织,但又担心这份自然原态会因此丧失……二、怎么“想”制导着怎么“写”——写作教学中的思维培育我们平常喜欢和学生说：怎么想，就怎么写。

这个说法本身没错，但问题是怎么让学生会“想”。

事实上我们常常忽略了对学生写作思维的培养。

写作教学中写作思维的培育，规定着写作教学的“质”。

思维的培养，也带来识见、思想的提升。

识见、思想提升了，分析思考问题的能力提高了，就为写作打下坚实的根基。

反之，无视思维品质、思想见地的培育，耽于文字的“游戏”，技巧的摆弄，留下的只能是雕楼画栋的“文字花瓶”而已。

辩证思维、创新思维的培养，深刻性、全面性、灵活性思维品质的培养，与“生活问题”天然联系在一起。

在“问题”中思考、辩驳，在思考中梳理、组织，写作与思维的质地就厚实起来。

思维训练需要“白马非马”的逻辑思辨，但写作思维更多地生长在阅读问题的交流里，生活现象的辨析里，心灵与心灵的感应与交汇过程中。

三、文体不是个坏东西——写作教学中的题型与文体文体是一种“形式”，本身无所谓好坏。

文体是写作的内在组成。

写作如果没有了文体，好比作曲没有了调值，失去了起码的体统。

“淡化文体”的说法，是对日趋繁琐僵化的文体训练的反拨，自有其积极的一面。

但这个口号也埋下了陷阱，淡化文体很容易就滑向取消文体、漠视文体的极端。

而取消文体，很有可能会给问题重重的中学写作教学带来新的灾难。

与其说“淡化文体”倒不如说“活化文体”，眼光不止拘囿在“记叙、说明、议论”的三大应用文体上，更不能沉迷于文体格式的机械操练上，而是给“文体”松绑，让“文体”开放搞活。

“文体”的出路依然在“生活”这个源头，以生活的需要，开发文体，改善文体，突破文体，不断创新实验，让文体成为生活表达的自然需要。

写作中的题型以至题目，要丰富多样，与鲜活、本真的生活相匹配，唯有如此才能引来学生灵动的体验和表达。

逢写作，就以为是写“篇章”；逢写作，就以为是两节课的封闭“生产”，应该换换思维了。

四、“有”与“无”之间——写作教学的训练序列面对写作教学的序列性，存在着两种极端主义。

一是写作神秘主义，一是写作机械主义。

写作神秘主义认为，写作无需教，写作是教不出来的。

其证据往往如下：请问有几个作家是语文教师教出来的？人自打出生并未接受科学系统的训练，不照样在“说”的过程中学会说话吗？“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”，大量读写，悟性一到，表里粗细自就豁然贯通了。

针对写作神秘主义，我们也可以有一系列反问：中学写作课是专门培养作家的吗？一些作家非由学校培养就能反推出写作不需要教吗？许多口头语言无师自通、自然习得的人，不也终其一生难以写出篇像样的东西，哪怕是份规范的文书，来进行深广的交流吗？写作机械主义恰恰走向另一个端点，不但“教”写作，而且炮制出一个个“模板”，一个个步骤，一堆堆的“几步几法”，供学生“截取”、“粘贴”、“复制”。

亦步亦趋的机械操练，已经远离写作的真谛。

书面语言不同于口头语言，其一就是打破线形思维，对语言进行再组织，对思想进行再提炼，其间有没有规律、技巧？有。

但能不能用一套繁琐哲学来指导写作，？像有的写作教学体系，搞出了三五百个能力点来对应训练，这显然又违背了基本的写作规律。

写作教学有其内在的序列，但这个序列与理科教学的路数迥然有别。

当前的迫切任务是构建适合母语教学特点的科学的写作序列。

迫切需要的不是神秘，不是臆想，而是实证研究和科学实验。

比如我们能否在分析大量成功的写作文本、教学个例的基础上，来思考梳理中学生写作的能力结构到底是个什么样子；大学写作中已然出现比较理想的写作教程，我们中学写作教学能否与最新的写作研究成果对接？五、遵循语言自身的逻辑——写作教学中的语言训练不同发展阶段中语言自身的逻辑。

初中与高中阶段，学生语言发展的特点有共性也有区别，中学写作教学应遵循这种语言自身发展的逻辑，在语言训练上有所侧重。

初中阶段的写作教学在培养学生准确、流畅表达的基础上，力求语言的质感和形象感；高中阶段的写作教学在准确、流畅的基础上，力求理性、思辨的表达。

不同文体、语境中语言自身的逻辑。

语言表达缺乏了基本的体式感，常常就会陷入混乱的“言说”状态。

不同的写作目的和情境下，有相应的语言体式，常见的论说体式、说明体式、叙述体式、描写体式，各有其自身的特点。

学生明晰这些不同体式语言的特点并自觉运用于写作过程中，是写作语言训练的努力方向。

关于语言的风格及修辞，国内外的处理态度不同。

国外并不避讳对中小学生“写作风格”的要求，比如美国比较流行的“6+1要素写作”其中就明确提出了“写作风格”的要素，具体要求是要在字里行间透露出个人的写作风格和（或）说服力。

国内的中学写作教学很少正面提及“写作风格”，似乎觉得这超出了中学生的认知阶段，而较多地从修辞的角度对学生进行修辞格的训练。

同样是讲修辞，从美国写作教学的有关资料中，可以看出他们并未局限于具体的修辞格，而是涉及到了语言的韵律、语态、语调、引申隐喻、类推、悖论、修辞结构甚至语言的超常运用。

当然，国外的做法并不一定适合于我们的母语教学实际，但从中获得有益的启发，是应持的理性态度。

让学生有个性地表达，并逐步建立起自己的话语体系和风格，而不是套话连篇，言不由衷，我们的语言训练还需要突围。

六、“读”与“写”的分与合——写作教学中的读写关系读，有益于写；写，离不开读。

因此，读和写要紧密结合，以写来促读，达到读和写的一体化。

读和写之间的关系是这样简单吗？读写结合，自古就有，不但结合，而且是密切结合。

八股取士，一篇文章定终生，阅读终究是为了写出一篇像样的文章。

写是目的，读是手段，这是古代“读写关系”的基本格局。

现代社会早已远离了“一篇文章定终生”的时代，现代社会中的人们，阅读一篇文学作品，可能仅仅是为了获得文学的体验和滋养，不必考虑去创作文学作品；阅读一篇新闻，可能仅仅是为了获取有用的信息，也不必非要写篇新闻。

考察现代语境中的“读写关系”，应有新的思路。

读写要结合，自然不错，但前提是彼此的适当分离，互不伤害。

阅读课有阅读课的独特功能，写作课有写作课的基本任务。

是否所有的阅读篇目都适合拿来做“读写结合”？读写结合到什么“度”，以怎样的方式？很有研究的必要。

读是读，写是写，功能不同，不能一味模糊其必要的界域。

但读与写又是天然的同谋，不能无视它们之间的关联。

问题的关键是如何利用这种关联，实现阅读和写作的双赢。

七、想写就写——写作教学中资源平台的开发与整合写作不应只局限在固定的写作课堂，理想的写作状态是想写就写，无论何时何地，以何种方式。

语文教师应该具有这样敏锐的写作教学意识：利用一切机会，开发一切资源和平台，促发学生愿写、想写、能写。

比如博客，不少学生为什么愿开博客、写博客？原因很简单，在这里他们能想写就写，在挣脱语言镣铐的自由写作中，放飞自己的心灵。

如果条件允许，语文教师和学生建立自己的博客群，在分享交流的过程中，呼应、争辩、引申、阐发，获得历练的不止是语言，而且是思辨力的提升。

放弃这种鲜活的互动平台，也就是放弃了无比丰富的写作交流资源。

不但博客，日记、书信、读书报告、研究报告等这些看似不能登上写作教学大雅之堂的写作形式，都可为我们所用。

生活中处处有潜在的写作教学资源，只要我们去挖掘，比如指导学生撰写试卷分析报告、编写班级日志等等，类似的日常性写作样式，俯拾皆是。

日常性写作，虽然不能解决写作教学的所有问题，但因其基于学生日常生活体验的随机性、灵活性，更能激发起学生内在的表达需求。

如果能和集中、规范的写作训练有机结合在一起，不但能提升写作能力，而且也会使写作真正成为学生自觉的生活需要。

八、还“写作”一个完整的面目——写作教学中的全过程意识写作是一项复杂的言语智能活动，需要调动起所有的语文修养。

期望有限的几节写作课就能培养起学生的写作能力，是不现实的。

写作前的观察、阅读、积累，写作中的构思、组织、表达，写作后的修改、发表、交流，都值得我们认真关注。

这里单说说写作后的修改、互批、发表、编辑。

修改是培养一种意识，为自己的写作行为负责的意识。

修改是再写作，也是一种能力的培养。

就中学写作来说，每次写作训练课都应有明确的训练目标，这些具体的能力目标，不仅要贯穿在构思行文的过程中，也应贯穿在写后修改互批的过程中。

学生为什么不会修改，不会互批？原因很多，但其中重要的一条就是没有提供给学生一个清晰的评分规则。

基于能力目标细化而成的评分规则，是用来全过程改进教学，而不是用来“秋后算账”，最终沦落为教师把持“生杀大权”的工具。

评分规则只出现在中、高考等大型考试中，而且只有阅卷教师才能见到，这是不正常的。

发表和交流看似外在于写作过程，实则是写作教学过程中非常重要的组成部分，它指向写作行为最为本质的部位——写作的内驱力。

念一念学生的优秀习作，甚至写作后等生偶尔出现的好句子、好题目，开辟优秀作文壁报栏，编辑班级、年级、学校作文刊物，创建网络交流平台，让学生编辑个人作文集，组建写作“成长资料包”，这些并不复杂的举措，会最大可能地调动起学生的写作积极性。