整体建构 相互渗透 有机整合
幼儿活动教案设计中的课程整体规划与知识融合
幼儿活动教案设计中的课程整体规划与知识融合引言：幼儿活动是幼儿园教学中的重要组成部分，通过活动培养和促进幼儿的综合能力发展。
而幼儿活动教案的设计则是保证幼儿活动能够有效实施的关键。
在设计幼儿活动教案时，课程整体规划和知识融合是不可忽视的因素。
本文将探讨幼儿活动教案设计中的课程整体规划和知识融合的重要性及应用方法。
一、课程整体规划课程整体规划是指在设计幼儿活动教案时，将不同活动环节和内容进行系统性的组织和安排，确保教学目标的顺利达成。
课程整体规划要考虑以下几个方面。
1.1 整体目标的明确在设计幼儿活动教案时，首先要明确整体目标。
整体目标应该具有一定的可测性和可衡量性，可以帮助幼儿达到全面的发展。
例如，总体目标可以是提高幼儿的语言表达能力和社交技能。
1.2 分解和层次化的目标在确定整体目标后，需要将其分解为具体的教学目标，并按照难易程度进行层次化的排列。
这样可以帮助教师更好地组织教学内容和步骤，逐步引导幼儿完成各个阶段的学习任务。
1.3 教材和资源的选择在课程整体规划中，教材和资源的选择是关键一环。
教师应根据幼儿的认知发展和教学目标的要求，选择适合的教材和资源。
同时，还要考虑到教材和资源的多样性和开放性，以促进幼儿的主动参与和探索。
二、知识融合知识融合是指将不同学科的知识和技能有机地结合在一起，形成有内在联系和意义的教学内容。
在幼儿活动教案设计中，知识融合的方式和方法有很多。
2.1 主题活动的设置主题活动是一种将不同学科知识有机融合在一起的教学形式。
通过确定一个主题，教师可以在活动中引入语言、数学、科学等不同学科内容，并通过活动的方式帮助幼儿理解和掌握这些知识。
2.2 跨学科项目学习跨学科项目学习是将幼儿在不同学科域中学到的知识通过项目的方式进行整合和应用。
例如，通过设计一个小型花园的项目，幼儿可以学习到有关植物的知识、测量和绘图的技能，以及团队合作和问题解决能力等。
2.3 情境教学情境教学是通过创造真实或虚拟的情境，使幼儿能够在情境中主动探索和学习。
整理交流 建构整合
整理交流建构整合在现代社会中，有效的交流和合作是成功的关键因素之一。
无论是在个人生活中还是在工作环境中，人们都需要与他人交流和合作，以达到共同的目标。
在有效的交流和合作中，整理和建构是两个重要的步骤。
本文将讨论整理交流和建构整合的重要性，并提供一些实践建议。
整理交流是指将信息和想法组织和分类的过程。
在进行交流之前，我们需要整理我们要传达的信息，以使其更清晰和易于理解。
通过整理我们的想法，我们能够更好地表达自己，并帮助他人更好地理解我们。
整理交流还有助于我们避免冗余和混乱的信息，并确保我们传达的重点得到突出。
建构整合是指将不同的想法和观点结合在一起，以达到共同的目标。
在交流和合作中，每个人都可能有不同的观点和意见。
通过建构整合，我们能够将这些不同的观点和意见整合起来，以达到共同的目标。
这需要我们具备良好的倾听和谦虚的态度，以及愿意接受不同观点的能力。
通过建构整合，我们能够打破隔阂和冲突，并在团队中建立更紧密的合作关系。
要提高整理交流和建构整合的能力，有一些实践建议可以遵循。
了解你的受众。
在进行交流之前，了解你要交流的人的背景和兴趣，以便选择适当的语言和方式来表达自己。
使用简明扼要的语言。
避免使用过于复杂或冗长的句子，以确保你的信息更容易被理解。
使用具体的例子和实际情境来说明你的观点，这将有助于更好地说明你的意思。
在建构整合方面，倾听和尊重他人的观点非常重要。
当别人与你分享他们的观点时，确保你给予他们足够的时间和空间来表达自己。
在表达自己的观点时，要包容和尊重别人的意见，并愿意在有必要时做出妥协和调整。
建立良好的合作关系也是建构整合的重要因素。
鼓励团队成员之间的积极互动和相互支持，以促进良好的合作关系。
保持开放和灵活的态度也是有效交流和建构整合的关键。
要意识到每个人都有自己的经验和知识，我们可以从每个人身上学到不同的东西。
沟通和合作是一个动态的过程，需要不断地适应和调整。
通过保持开放和灵活的态度，我们能够更好地适应各种情况和变化，并取得更好的结果。
新课标下小学英语单元整体教学的思考与实践
新课标下小学英语单元整体教学的思考与实践新课标明确指出加强单元教学的整体性，推动实施单元整体教学。
单元整体教学，是新课标的明确要求，也是我们课堂教学改革的信号与方向［1］。
那么，在实际的教学实践中，我们要如何深化单元整体教学实践，开展聚焦主题意义，锁定教学目标，围绕单元主线，体现教学评一体化的课堂教学呢？在本文的教学探索中，我将聚焦单元整体教学，积极探索新课标视角下的课堂教学改革新路径。
一、问题的背景译林版英语教材以话题整合单元内容，话题统帅单元内的功能和结构内容，单元内各知识的呈现与复现，形成意义循环。
这与新课标所提倡的“大单元教学”气质相符，步调一致，都强调知识教学的整体性与结构性。
然而，在实际英语教学中，很多教师虽然有单元整体教学的初步觉醒，却没有实质性的教学行动，在课堂教学过程中，仍然坚持“知识本位”“以教定学”的教学模式。
译林版英语教学以“单元”为单位编排教学内容，以话题为纲，交际功能和语言结构为主线，整合教学内容。
在教学中，践行单元整体教学，既是发展学生核心素养的必然要求，也是发挥教材功能的具体路径；既是落实学生主体地位的有效途径，也是触发学生深度学习的“有机土壤”［2］。
那么，在实际课堂教学中，我们要如何践行单元整体教学实践，促进学生对主题意义的真实探究和深度学习呢？二、单元整体教学的内涵与价值单元整体教学，即指由主题意义引领，由各语篇主题相互关联、逻辑清晰的完整教学单元，使教学能够围绕一个完整的主题设定教学目标，引导学生基于对单独语篇小概念的学习与提炼，逐步建构基于该单元主题的大概念的教学过程。
单元整体教学设计，体现了新课程改革精神，体现了学科育人导向，有助于教师在教学过程中整体把握“育人”的本质，聚焦主题意义的建构，既能落实学生的主体地位，又能整体规划教学评一体化的活动，最终促进学生核心素养的融合发展与持续发展。
在实际英语教学过程中，教师要能积极转变教学观念，从单元整体教学视角进行教材分析，在分析学生基本情况的基础上，明确提炼出话题或主题，准确把握主题语境，明确语言功能。
课程与教学的关系与整合
课程与教学的关系与整合一、概述课程与教学是教育学领域中的两个核心概念，它们相互关联、相互影响，共同构成了教育活动的基础。
课程是指学校教育中规定的学科内容、教学目标和教学方法的总和，它是教育活动的蓝图和指南。
教学则是指教师根据课程的要求，运用一定的教学方法和手段，对学生进行知识传授、能力培养和品德教育的过程。
课程与教学的关系密不可分，它们相互依存、相互促进，共同推动着教育的发展。
在当今社会，教育面临着前所未有的挑战和机遇。
科技的飞速发展、社会的多元化需求、学生的个性化差异等因素，都对课程与教学提出了新的要求。
对课程与教学的关系进行深入研究和整合，成为了教育改革和发展的重要课题。
本文旨在探讨课程与教学的关系，分析二者之间的互动机制，并提出整合课程与教学的策略和方法，以促进教育质量的提高和学生全面发展。
1. 课程与教学的关系概述课程与教学是教育体系中紧密相连的两个核心要素，它们之间的关系既相互依存又相互促进。
课程作为教育内容的主要载体，为教学提供了基本框架和依据而教学则是课程实施的主要途径，通过有效的教学策略和方法，使课程内容得以传递、内化与应用。
从内涵上看，课程是教学的前提和基础，它规定了教学的目标、内容、方法和评价等要素，为教学提供了明确的方向和指导。
同时，教学又是课程得以实现的关键环节，它通过师生的互动与交流，使课程内容得以生动展现和有效传递，进而促进学生对知识的理解和掌握。
从关系层面分析，课程与教学之间存在互动关系。
一方面，课程的设置需要根据教学的实际情况进行调整和优化，以适应学生的需求和社会的变化另一方面，教学过程中的反馈和评估结果也为课程的改进提供了重要依据。
这种互动关系使得课程与教学能够相互促进、共同发展。
课程与教学的整合也是提升教育质量的关键。
通过整合课程与教学，可以实现教育资源的优化配置和教学效果的最大化。
这要求我们在课程设计上注重系统性、连贯性和前瞻性，同时在教学策略上注重多样性、灵活性和创新性，以激发学生的学习兴趣和积极性，提高他们的综合素质和能力。
以综合的教育造就完整的儿童———“幼儿园综合课程”的探索与建构
研究与探索南京市实验幼儿园创办于1955年，是江苏省首批示范性实验幼儿园，也曾是全国实施《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）十大试点园之一。
1983年以来，我园通过探索综合课程来解决分科课程的问题，在40年中针对各个时期遇到的课程问题，贯彻实验精神，持之以恒地对综合课程进行探究，形成了富有特色的幼儿园综合课程实践模式和观念体系。
一、实验，永不止步综合课程研究的过程是一个以问题为导向，秉持反思和自我批判精神，不断修正和完善，形成新思想、新策略、新行为和新面貌的过程。
1.从“分科”到“综合”（1983—1995年）20世纪80年代初，我园发现沿用的苏联分科教学模式存在学科林立、相互割裂的问题，由于缺乏对各科之间关系的整体性思考，学习内容不利于幼儿的理解和接受，难以让幼儿获得整体的、相联系的经验。
同时，由于没有清晰的幼儿发展目标体系，课程实施过程中存在“重内容轻目标”的现象。
针对学科相互割裂问题，我园与南京师范大学前教育研究所合作，申报了省级课题“幼儿园综合教育结构的探讨”。
该课题借鉴系统论及陈鹤琴“整个教学法”思想，采用行动研究法，分别以1983年、1984年的小班为实验班和验证班，以师幼相互作用的效果为依据来判断可行性，尝试从整体性入手，建立起教育内容、教育手段和教育过程“三个方面”的综合以及主题活动、一日生活和个别活动“三个层次”的综合课程框架。
确立以“主题”的形式来帮助幼儿建构每一个阶段的生活经验，使幼儿园教育更有效地发挥整体功能。
1989年，我园一方面将综合课程研究的阶段性成果从试点班向全园推广，另一方面着重探讨如何将《规程》提出的保教目标落实到所有幼儿身上，改变“重内容轻目标”的现象，建立起多层次的幼儿发展目标（总目标、年龄阶段目以综合的教育造就完整的儿童———“幼儿园综合课程”的探索与建构江苏南京市实验幼儿园章丽1983年，南京市实验幼儿园与南京师范大学合作，在全国率先开展了综合课程的研究。
语文新课标解读与实践论文：读写结合的新内涵
语文新课标解读与实践论文：读写结合的新内涵面对互联网时代语文生活的新变化和新时代立德树人的要求，中国语文传统中“读写结合”的主张该怎样与时俱进，赋予新内涵、体现新思路？《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）给出了很好的答案。
或许有人会指出，新课标并没有像以往那样，明确提出“读写结合”的教学要求。
的确，通览新课标，也找不到“读写结合”这四个字。
但深入研读、细细揣摩就会发现，强化听、说、读、写的内在联系，促进语文能力融合发展的思想渗透在整个新课标之中。
尽管文本字面找不到“读写结合”这四个字，可新课标关于读写结合的内涵意蕴和实践要求不仅是“一如既往”，而且有了新的超越。
在新课标视角下，读写结合的价值定位、结构要素、实施要求早已超越了传统意涵，实现了多方面的拓展跃升。
一、超越技能训练的低阶次定位，从核心素养整体发展的高度重新定义读写结合的目标功能长期以来，“读写结合”大多被狭隘地定义为一种教学方法和策略，成为对学生进行阅读和写作技能训练的惯常思路。
一些教师甚至把读写结合的含义窄化为以读促写——通过阅读模仿提高写作技能，仅此而已。
如此理解下的读写结合，“以语言习得为本位，忽略了学生情感与精神世界的提升”。
只把读写结合定位为学生阅读和写作技能的训练，显然片面地强化了读写结合的工具性，忽视了语文学科人文性与工具性相统一的学科本质。
读写结合本应具有的学科功能和育人价值，被弱化甚至被偏废了。
新课标对读写结合价值功能的认识理解有了新站位和新视角，它从互联网时代变化了的语文生活出发，基于新时代人才培养的目标，把读写结合提升至学科育人、全面提升核心素养的高度来认识，从学科本质即综合性与实践性、人文性与工具性相结合的角度来立意。
与以往课标或教学大纲仅把读写结合作为教学建议不同，新课标把强化读写联系的要求前置，放到了具有总体指导意义的课程理念部分，指出“注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”。
小学语文“单元整体教学”的实践研究
小学语文“单元整体教学”的实践研究富阳市永兴学校小学部课题组执笔：叶根娟一、课题提出的背景1、适应课程改革的需要。
过去语文教学的模式是以“篇”为单位的，每篇课文的教学都是“各自为政”，没有站在宏观的位置上来预设一节课的学习重点，教学缺乏整体性和系统性，以至于“篇”和“组”严重脱节。
学生对语文知识的学习也是零星的，杂乱的，因而造成长期以来“花时多收效低”的现状。
如今人教版课程标准实验教材以“主题单元”取代“知识体系单元”。
每个专题中的课文都洋溢着时代气息、充满着童真童趣、蕴含着丰富的人文精神。
这样的编排体现了课程标准提出的“教材要避免繁琐，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力间的联系，致力于学生语文素养的整体提高”的总指导思想。
但如果课程标准变了，教材变了，而我们教学的思路没有改变，仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，学生一课一课地学，那么课程教材再先进，新课程带来的变革将是浮光掠影。
2、学生主体发展的需要。
新课程呼唤学生主体地位的突现，新课程理念背景下的课堂给了学生更多的听说读写空间，但大多数的课堂上，学生只是在某些学习环节中拥有小小的自主，没有明确的学习目标，也没有获得真正的学习自主权。
因为教师存在一个普遍的心向：学生年龄小，不会自主；课堂时间有限，经不起耗散。
教师从内心忽视学生的主体意识，忽略培养学生的自主能力。
我们可以看到众多的教学行为缺乏联系，缺乏整体感。
忽视了学生的主体性，脱离了学生的学习兴趣和学习需要。
“如何让学生真正做学习的主人？教师如何走出传统备课与教学的局限？怎样以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，实现最优化的教学效果？……”我们在语文教学中，在新课程实施的困惑里，尝试通过整体教学，打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在整体创设的目标中。
二、课题确立的理论依据1. 系统论系统论告诉我们，整体大于各部分之和。
从系统论的角度看，语文学习是一个系统，语文教学的目的就在于促进系统内的各构成要素的协同与整合。
人教版高中生物新教材教学资源-必修1 《分子与细胞》 教材简介
• 概念建构、观念形成、 思维提升、责任担当的 整体综合。
回答本题的关键是摒弃简 单的线性思维方式，要从 生命活动的复杂性角度去 回答。
2.3.4 立体渗透、整体综合
内容、活动、练习；版式、插图…..
• 整体综合：生命观念的融合、生命观念与 科学思维、科学探究、社会责任的融通； 隐性与显性方式的结合。
各章章首页修改：引言的修改，我们继承以往的章首 页风格，继续保留引言、题图与格言警句小诗相配的 方式，但引言和图片都特别注意创设学习情境，激发 学生兴趣，体现问题驱动，为通过本章发展学生的核 心素养打下较好基础。 各节问题探讨：从思维热身转向情境创设。
内容选择和组织的优化
有些概念做了更新
例如，蓝细菌，氨基酸有 21种，ATP， 有丝分裂的细胞周期……
探究实践活动多
细胞呼吸：过 程与结构；
内容也有更新
高能磷酸化合物（不说高能键） 供能方式讲“机制”
第5章
科学史，有减有增；光合作用：结构与过程
“活”细胞才有 生命历程
细胞癌变移到必修2
细胞周期：间 期+有丝分裂
原：已经分化的 细胞仍然具有发 育成完整个体的 潜能。
新：产生完整个 体、其他各种细 胞的潜能、特性
• 观察、实证、模型 • 归纳推理
科学思维 教材例子
科学思维 教材例子
科学思维 教材例子
①思维训练包括通过观察实验获取证 据；归纳、运用证据做判断，等等。
②科学思维既是学习知识的必要工具， 也是知识学习的目的之一。
科学探究——实践育人
整合活动类型，整体设计各类学生活动， 提升活动教育价值。 提高实验可行性，探究实践有减有增。
社会责任亮点
教材正文中设有“与社会的联系”栏目，引导学生结合具 体的知识内容，探讨社会上与生物学有关的议题，在社会 生活中，运用所学生物学知识和已经掌握的科学思维方法， 并将生命观念用于指导实践。
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整体建构相互渗透有机整合发表时间：2018-12-04T21:09:18.657Z 来源：《知识-力量》2019年1月下作者：周雪丽[导读] 在当前学科分设、知识体系壁垒分明的大背景下，“渗透式领域课程”作为一种崭新的教学组织方式和儿童的学习方式呈现，对其研究在以领域为主线，以话题为暗线实施建设中具有较高的理论价值和现实意义。
（萧山区红山幼儿园 311234）摘要：在当前学科分设、知识体系壁垒分明的大背景下，“渗透式领域课程”作为一种崭新的教学组织方式和儿童的学习方式呈现，对其研究在以领域为主线，以话题为暗线实施建设中具有较高的理论价值和现实意义。
建构基于“话题”幼儿园渗透式领域课程的内容与实施方式，形成提高可供推广的经验。
本文主要运用行动研究的方法着重对它的理论构建和实践操作策略进行了有益的探索，实践中检验了它对于积极推进渗透式领域课程实施的有效性，并归纳出一些实践操作的理论和策略，旨在为渗透式领域课程的建构与实施提供有价值的参考。
关键词：领域；相互渗透；整合；渗透式领域课程一、研究背景1．回归综合，幼儿新课程改革的重要趋势。
20世纪80年代，随着改革开放政策的实施，幼儿教育领域出现了新的活力，综合性的幼儿园课程开始出现，其实这是对单元课程的回归。
这种课程强调首先关注幼儿的现实生活，以大自然和的社会中的事件、现象为核心组织课程内容，同时关注知识的逻辑性。
应该说，这是一种积极的、有益的实践，但也有一定的难度。
如果对综合的观念把握不透，很可能会出现还原到分科课程上来的现象，或者出现幼儿重要的发展目标遗漏或内容的难易倒置等现象，有的老师甚至只要把各个领域的内容放入到一个教学活动，就是综合，就是相互渗透。
2．基于话题，幼儿园探索渗透式领域课程的重要依托。
幼儿园教育的整体观是我们对幼儿教育整体性、系统性的基本看法。
《幼儿园教育指导纲要》明确指出，幼儿园教育活动的组织因应注重综合性、生活性和趣味性。
如何使幼儿教育真正具有整体性，这就要求我们要有系统、整体的思想，形成幼儿教育的整体观，我们在研究中努力做到：（1）幼儿一日生活中的各项活动都对幼儿发展有重要的价值，我们将有机整合各项活动，努力提高各项活动的整体成效。
（2）把幼儿园课程内容相对划分一些领域，充分挖掘和利用各领域内部领域之间的内在联系，对课程内容进行合理的、有效的整合。
努力整合多种教育内容、教育形式或方法，发挥各种教育因素的整体影响，努力提高教育质量，更好地促进幼儿的发展。
二、概念界定1．渗透式领域课程。
渗透式领域课程是以领域为主线、以话题为暗线加以设计的。
在具体的教育活动中，包括“活动目标”“活动准备”“活动过程”和“活动建议”四个部分，同时还提供了幼儿学习的作品。
2．基于“话题”幼儿园渗透式领域课程。
课程是随着社会的发展而演变的，它是受科学文化发展水平以及幼儿身心发展规律的制约，它体现了一个国家对幼儿园教学的具体要求，关系到幼儿的知识结构、智力结构和个性结构。
话题是能引发不同的领域的课程内容产生联系整合的一个中心议题。
说到底，话题的作用使不同的课程领域在保持自身系统性的同时，与其他领域产生横向关联。
我们认为，越是生活化的话题，越能把不同领域的课程内容联系起来。
那么什么样的话题能够使不同领域的内容产生更好地关联呢？这是我们需要研究探索的问题。
三、理论假设幼儿教育是一个复杂的系统，在这个系统中有众多的因素，因加以有机的整合。
幼儿教育的整合，应该是系统的整合，只对局部的要素进行整合，往往难以取得应有的成效，甚至整合往往流于形式，而不是实质的整合。
课程领域相互渗透有机整合也应该是根据幼儿的兴趣为出发点，将问题贯穿于课程的整个进程。
课程是随着社会的发展而演变的，它也是受幼儿身心发展规律的制约。
同时也体现了一个幼儿园教学的具体要求，关系到幼儿的知识结构、智力结构和个性结构。
幼儿园课程如何设置必须有一定的理论依据。
应从幼儿的生活现实出发，从生活中学习，课程应反映现实生活尤其是幼儿感兴趣或幼儿现实参与其中的生活。
四、研究目标1．通过研究，建构基于“话题”幼儿园渗透式领域课程的内容与实施方式，形成提高可供推广的经验。
2．幼儿园教育的主要目标就是实现保教相结合的原则，通过这一研究，对幼儿实施全面发展的教育，促进其身心和谐发展。
3．教师要努力挖掘和利用各领域活动内部及各领域之间的内在联系与有机整合，使主题活动内容得以较合理、有效的整合。
五、研究过程（一）二种渗透层次的话题构建 1．“领域渗透”型的话题构建。
第一层次的领域间的相互渗透。
这一层次的领域间相互渗透主要是指“内容”方面的相互渗透，这种相互渗透是在话题的背景中实现的。
第二层次的领域间相互渗透。
这是指“符号体系”方面的相互渗透。
如：结构、对称、节奏、韵律、色彩、秩序、美等概念，可以在所有领域之间相互渗透的可能性。
第三层次的领域间相互渗透。
主要是指具体“活动目标”方面的相互渗透。
2．活动多样化的话题构建。
（1）话题内的领域渗透。
以大班“好玩的皮筋”为话题，皮筋的弹性让孩子们感到神奇，不管以哪个学习领域作为整合教育活动的中心，也不管以什么方式将教育活动综合成一体，幼儿园课程应以儿童的经验为基础，并能将知识经验运用到生活实践中，可以看出这些活动都是相互渗透，有机整合的。
（2）一日生活间的渗透。
幼儿园课程的渗透不只是话题内的渗透，还包括一日生活中生活、专门的学习活动及游戏等环节之间活动和经验的渗透。
（3）活动中的渗透。
活动中的渗透是课程渗透的关键。
任何活动都可以实现领域间的渗透，没有不涉及其他领域只能进行某个领域学习的活动。
“渗透式领域课程”也是一种无边界的学习，是对“话题”、“对话”、“叙事”、“体验”四要素的有机组合。
如下图所示：“话题·对话·叙事·体验—无边界学习”课堂模式示意图总之，领域渗透怎样有机整合是解决当前课程发展遇到的瓶颈之难的一种有意的尝试。
（二）基于“话题”的课程渗透式领域课程的实施对于年幼的孩子们来说，学习活动的组织尤其要注意到他们的生理和心理特点，幼儿身心发展的特点和学习特点决定了幼儿的学习活动需要高度的整合。
1．整合的幼儿教育活动目标。
从幼儿园的改革实践看，采取主题形式整合教育内容是整合教育的形式之一。
主题活动基本上是教师预设生成的活动，它是只在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织教育、教学活动。
目标的整合是教育整合的基础。
目标的整合直接影响教育内容的整合，进而也影响教育内容、方法和形式的整合。
2．整合的幼儿教育活动设计。
整合，其意义应该是整体建构的意思，它不同于综合，即它注重全方位信息的整体融合，它也不同于组合，即它注重各因素之间的内在联系和最佳配置。
3．整合的领域教育教学活动。
领域之间的整合有多种水平，有两个领域之间的整合、多个领域之间的整合。
有领域之间的零星联系、多点联系和密集联系。
在一个课程中，不同的领域之间联系和整合的水平可能是不同的。
4．领域内的整合。
相对于学科而言，领域已经对教育内容进行了整合。
领域是在学科的基础上一种内容组织体系，领域本身就是整合的结果。
因此，领域的内容必然比学科的内容整合程度大。
但是并不意味着领域的内容已不需要整合。
5．超领域的整合。
新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开发和利用各种课程资源，已经成为教师一种自觉行为。
通过师幼互动、交流等，教师大胆尝试将已有的教学内容演变为适合本园实际（即与幼儿园实际相适合、与幼儿发展相适合）的活动整合课程。
对课程内容进行了高度整合，已经超越了领域，在这种课程中，已经看不到特定领域的存在，不同领域的内容都围绕一个核心整合在一起。
（三）实现主题活动与三大游戏的有效整合教师根据不同活动单元的目标和内容，有机地将三大游戏与主题活动进行整合，使主题活动为游戏活动提供丰富的经验和游戏场景，提高幼儿的游戏兴趣与水平，为幼儿顺利开展游戏提供保障，使游戏扩展并延伸主题活动，推进主题活动的深入开展。
1．活动时间的整合。
教师合理安排一日活动时间，将区域活动与幼儿游戏活动时间进行有效的整合。
在开展主题活动的同时，既保证三大游戏的活动时间，又能满足幼儿自选游戏的意愿。
根据主题活动的内容有侧重地将三大游戏内容与主题内容联系起来，并根据幼儿游戏开展的情况开设相应的区域活动，在日常的区域活动中进行有针对性的指导。
每周根据本周主题或单元涉及较少游戏内容时须单独安排下午的游戏活动内容，以保证幼儿每周进行三大游戏的时间。
2．活动内容的整合。
教师将主题活动内容与游戏活动内容进行有机的整合，如在开展大班主题活动《叶子》过程中，教师根据内容与幼儿商讨参观茶馆的问题，并组织幼儿参观茶馆，让幼儿了解有关茶的知识，学习泡茶的方法，收集各种茶具、茶叶，这一系列活动为幼儿的游戏开展做了知识经验、材料等方面的准备。
总之，随着主题的不断深入开展，幼儿的游戏兴趣和水平也随着主题的拓展而不断提高，幼儿游戏水平的不断提高又为主题活动提供了更为广阔的空间。
3．游戏活动的整合。
“儿童是好游戏的，喜欢游戏的是儿童的天性，游戏是儿童的生命，我园把丰富的学习内容整合在游戏之中，如：小班结合《花儿朵朵》主题活动开展体育游戏“荷花池里的青蛙”、角色游戏“快乐花店”、结构游戏“漂亮的花”，中班结合《纸》主题活动开展体育游戏“好玩的纸”、表演游戏“纸时装表演”、结构游戏纸艺创作“我的家乡”等。
4．活动组织形式的整合。
教师在组织主题活动时，根据活动内容创设相关的游戏情景，以游戏形式组织开展主题活动，这样能充分调动幼儿在活动中的主动性和积极性，他们在自由宽松的游戏情景中轻松而有趣地获得相关知识经验，并得到应有的发展。
六、结论与分析渗透式领域课程是符合新《纲要》与《基础教育课程改革纲要》的精神。
新《纲要》指出：“幼儿园的教育内容是全面、启蒙性的。
各领域的内容应相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等各方面的发展。
通过课题的实施，研讨等形式进行观摩、比较，在操作层面上解决问题、推广经验，使新课程、新教材的精神落到实处，这样不仅提高教师对领域课程的整合能力，从而提升教师的教学艺术和专业水平，促进幼儿全面发展。
在本课程方案中，考虑到我园幼儿园教师的专业准备状况，考虑到我园幼儿园教育教学的实践传统，也考虑到使用的方便性，我们没有将所有的领域完全地整合，有的领域仍然由相对独立的学科组成，但它们在话题的背景下得到了较好的整合和渗透。
参考文献[1]《幼儿园教育整体观》江苏出版社，2002年7月[2]《幼儿园活动整合课程指导》南京师范大学出版社，2002年5月[3]《幼儿教育指导纲要》江苏教育出版社。
[4]《幼儿园课程论》中央广播电视大学出版社，主编：朱家雄。