学习策略教学的有效性_内涵与实施

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实施英语课堂教学有效性的策略与建议

实施英语课堂教学有效性的策略与建议英语课堂教学的有效性对于学生的英语学习起着至关重要的作用。

下面是一些实施英语课堂教学有效性的策略与建议。

1. 激发学生兴趣：通过创造性的教学方法和生动有趣的教学内容，激发学生对英语学习的兴趣。

可以使用游戏、音乐、视频等多媒体资源，让学生在互动中学习。

2. 创设真实场景：将课堂与现实生活相结合，创设真实的场景，使学生能够在实际交际情境中运用所学的英语知识。

可以通过角色扮演、情景模拟等方式，使学生主动参与并体验英语的实际运用。

3. 引导学生自主学习：鼓励学生主动参与学习，引导他们发现问题、解决问题，并建立自主学习的能力。

可以通过小组合作、问题解决等方式，培养学生的自主学习能力和团队合作精神。

4. 个性化辅导：因为每个学生的英语水平和学习需求都不同，教师可以根据学生的情况进行个性化辅导。

可以对学生进行分层教学，根据学生的能力和需求，安排不同的教学任务和学习资源。

5. 及时反馈与评估：教师应及时给予学生学习成果的反馈和评估，帮助学生了解自己的学习情况，及时调整学习策略。

可以通过课堂作业、测试和口头表达等方式，对学生的学习情况进行评估。

6. 创造良好的学习氛围：营造积极向上的学习氛围，让学生充满自信和动力。

可以通过表扬、鼓励和奖励等方式，激励学生克服困难，积极参与学习。

7. 多样化教学资源：利用多样化的教学资源，丰富教学内容。

可以使用教材、多媒体资料、互联网资源等，为学生提供广泛的学习材料和资源。

8. 定期复习与巩固：定期进行复习与巩固，帮助学生巩固所学的知识和技能。

可以通过复习课、小测验等方式，巩固学生的学习成果，提高记忆和应用能力。

论深度教学内涵、特征与标准

论深度教学内涵、特征与标准随着教育的不断发展，深度教学日益受到广泛。

深度教学强调培养学生的综合素质和创新能力，促进教师教育质量的提高。

本文将探讨深度教学的内涵、特征与标准，以期为教育实践提供有益的指导。

深度教学是一种基于深度学习、深度教育、深度评价的教学理念和模式。

它强调学生在掌握知识技能的同时，还要培养批判性思维、解决问题的能力以及自主学习能力。

深度教学的内涵包括以下几个方面：深度学习：深度教学学生对知识的理解和应用，强调举一反触类旁通。

学生在学习过程中要积极思考，不断质疑、探究和创新，以实现知识的有效内化。

深度教育：深度教学注重学生的全面发展，培养学生的综合素质。

它学生的兴趣、特长和需求，帮助他们发掘自身潜力，实现个性化和多元化的发展。

深度评价：深度教学强调对学生的学习进行全面、客观、科学的评价。

不仅要学生的知识掌握情况，还要评价他们的学习态度、学习方法和学习能力。

通过评价反馈，帮助学生认识自己的不足，提高学习效果。

个性化：深度教学尊重学生的个性差异，针对不同学生的需求和能力，制定个性化的教学策略，促进学生个性化发展。

多元化：深度教学注重教学方法和手段的多元化，采用多种形式的教学活动，如小组合作、项目制学习等，以激发学生的学习兴趣和积极性。

开放性：深度教学强调开放性思维和多元文化意识，鼓励学生质疑权威，培养创新精神，同时跨学科、跨文化的学习与交流。

教育质量标准：教育质量标准是深度教学的核心标准。

它学生知识、技能和素质的全面提升，强调培养学生的创新精神和实践能力。

在教育质量标准下，学校应建立完善的教学质量管理体系，确保教学质量的持续提高。

教学效果标准：教学效果标准是衡量深度教学有效性的重要指标。

它教师的教学效果和学生的学习成果。

通过对教学过程的监测和评价，及时调整教学策略，提高学生的学习效果。

教学评估标准：教学评估标准是深度教学的重要组成部分。

它通过对教学的全面评价，帮助教师发现教学中的问题，不断提高教学质量。

提高课堂教学有效性的策略、方法研究结题报告

For personal use only in study and research; notfor commercial useFor personal use only in study and research; notfor commercial use提高课堂教学有效性的策略、方法研究结题报告一、课题研究背景进入新世纪以来，特别是“十五”期间，我国的职业教育迎来了难得的发展机遇，无论是中等职业教育还是高等职业教育，职业学历教育还是各种形式的职业技能培训，都有了全面的发展。

但是，职业学校的人才培养模式和教学质量却依然无法有效满足经济社会发展和行业企业的需求变化，人才培养质量与行业企业需求存在错位。

究其本质原因，除了体制机制尚不完善、资源配置存在问题之外，职业学校的人才培养模式改革尚处于努力阶段，特别是教学模式、教学方式与手段、教学内容以及教学的实效性，即教学效益方面存在较大问题。

本课题主要以中职学校选修课为切入点，以教学实效性为抓手，探索提高中职学校选修课教学质量的教学策略，这对于推进职业教育人才培养模式改革具有十分重要的现实意义。

随着经济的快速发展和产业结构的调整，行业企业的人才需求定位越来越理性化，能适应岗位需求的都是企业需要的人力资源。

但由于信息沟通机制不健全、人才培养质量不高等原因，使得中职学校的人才培养无法有效满足企业岗位变化需求，学校与行业企业之间存在的供需矛盾日益突显。

因此，中职学校应当加快教学改革，不断提高教学的实效性，以符合行业企业的人力资源需求和岗位技术的变化，避免人才培养质量的‘偏移’和教学实效的‘失控’。

职业教育人才培养模式改革的积极开展，需要中职学校改变传统的教学模式，有效提高教学效益。

中职学校的生源质量普遍下降，进入中职学校的学生，专业素养、文化素养和职业素质从整体上看不容乐观，而且参差不齐。

为了有效提高这一弱势群体的教育质量，从总体上改变中职学校的社会地位，必须积极推进中职学校人才培养模式改革。

教学策略的概念界定

教学策略的概念界定一、策略的定义与特点策略，通常指的是为实现某一目标而采取的一系列有计划、有步骤的行动。

它具有明确的目标导向性，同时也强调行动的灵活性和适应性。

策略的特点包括：1.目标导向性：策略的制定和实施都是为了实现特定的目标。

2.灵活性：策略可以根据实际情况进行调整和优化，以适应不同的环境和条件。

3.系统性：策略通常包含一系列相互关联的行动，这些行动共同构成一个完整的系统。

二、教学策略的内涵与外延教学策略是指在教育过程中，教师为了完成特定的教学目标，所采取的一系列有计划、有步骤的行动。

教学策略的内涵包括：1.以教学目标为导向：教学策略的制定和实施都是为了实现教学目标。

2.考虑学生的实际情况：教学策略需要充分考虑学生的年龄、认知水平、兴趣等因素。

3.灵活性和适应性：教学策略需要根据实际情况进行调整和优化，以适应不同的教学环境和条件。

教学策略的外延包括：1.教学方法：教学策略包含一系列的教学方法，如讲授、讨论、实验等。

2.教学手段：教学策略涉及各种教学手段，如多媒体、网络等。

3.教学评价：教学策略需要考虑教学评价的方式和方法，以评估教学效果和目标的实现情况。

三、教学策略与教学方法的关系教学策略对教学方法具有指导作用，它为教学方法的选择和使用提供了方向和依据。

同时，教学方法也是教学策略的重要组成部分，它是实现教学目标的手段和工具。

教学方法对教学策略的实践意义在于，它能够将教学策略转化为具体的行动，从而更好地实现教学目标。

四、教学策略的分类与选择依据教学策略可以根据不同的分类标准进行分类，如根据教学目标、教学内容、教学方法等。

选择教学策略的依据包括：1.教学目标：根据教学目标选择相应的教学策略，以确保教学目标的有效实现。

2.教学内容：根据教学内容的特点选择合适的教学策略，以提高教学效果。

3.学生实际情况：根据学生的年龄、认知水平、兴趣等因素选择适合的教学策略，以提高学生的学习兴趣和积极性。

4.教学环境条件：根据教学环境条件选择适合的教学策略，以确保教学的顺利进行。

以“学习为源点”的有效课堂教学策略观研究

以“学习为源点”的有效课堂教学策略观研究【摘要】在实践中，广大教师围绕“通过课堂教学，促进学生全面发展”这个根本问题，努力追求课堂教学的有效性，聚焦学生的成长，关注由“教的课堂”向“学的课堂”转变。

但是，课堂教学的有效性仍然不尽如人意。

面对如今课堂教学的失效现状，对课堂教学的有效性作进一步的审视与探究是十分必要的。

【关键词】课堂教学；有效性；策略观一、以“学习为源点”的有效课堂教学的内涵和表现通过对学习与教学关系起源的追溯、历史发展的回顾及未来趋向的展望，我们可以得出结论：教学应以学生的学习为中心，简称“学习中心论”。

“学习中心论”是现当代有效教学的基础理念或核心理念，所有有效教学的基本观念，都是以此为基础和根源，生发和推衍出来的。

我们主张的有效教学是一切以学生的学习为中心，学生学习的原有状况是教学设计的根本出发点和依据，找出教材内容与学生认知结构之间的结合点，变“教材内容”为学生的“学习内容”的过程。

而课堂教学就是教学生学的过程，教学活动围绕学习活动展开，教学进程、速度、节奏等一切以学生的学习情境为转移，教学评价以学生学习过程及结果为根本标准。

有效教学是指教师为实现预期教学目标，以心理学和社会学理论为基础，在师生互动中通过教师的常规教学行为影响学生，以促进学生获得满意的学习成果，学会学习的过程。

课堂教学的目的是为了使学生通过学习获得发展，但课堂教学同时也给教师带来成长经历。

课堂教学的本质，是师生在传承和再造人类知识的活动过程中，促进双方相互发展。

因此，课堂教学的有效性应表现如下：（一）“以学生整体发展极点”的价值有效性事实上，每位教师都是在一定的教育思想和教学观念的指导和支配下进行教学的。

以“学习中心论”为价值取向的教师，在课堂教学中应遵循主体化、学习化、结构化的原则，以促进学生的整体发展。

主体化原则，是指在教学中不仅老师要成为主体，同时也要使学生成为主体，教学要充分发挥教师和学生的“双主体”的作用。

教学策略

教学策略求助编辑编辑本段方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。

教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。

”（袁振国，1998）“教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。

”（和学新，2000）尽管对教学策略的内涵存在不同的认识，但在通常意义上，人们将教学策略理解为：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中教学策略的含义关于教学策略的含义，各个研究者的阐述各不相同。

邵瑞珍认为，教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。

（邵瑞珍：《教育心理学》，80页，上海，上海教育出版社，1997。

）由此看出，她强调教学策略的目的性及其整体结构。

黄高庆、申继亮等认为,教学策略是关于有效地解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序的知识。

主要包括三个方面的内容，一是解决教学问题的方法、技术，二是这些方法技术的操作，三是操作中的要求和有目的有计划的操作程序。

（黄高庆、申继亮、辛涛：《关于教学策略的思考》，载《教育研究》，1998（11）。

）这是从教学策略的使用角度来阐述的。

而李晓文、王莹则认为，教学策略具有动态的教学活动维度和静态的内容构成维度。

并且指出在动态的教学活动维度上，它是指教师为提高教学效率而有意识地选择筹划的教学方式方法与灵活处理的过程。

（李晓文、王莹：《教学策略》，5页，北京，高等教育出版社，2000。

）这个观点把静态的和动态的角度综合起来考虑，但仍然偏重教学策略在教学过程中的实施技术。

编辑本段教学策略的特点对教学行为的指向性教学策略是为实际的教学服务的，是为了达到一定的教学目标和教学效果。

目标是教学整个过程的出发点。

教学策略的选择行为不是主观随意的，而是指向一定的目标的。

业已作出的选择行为在具体的情景中会遇到预测不到的偶然事件，为了达到特定的目标，教师个体需要对选择行为进行反省，继而作出再选择，直到达到目标。

有效教学课题的核心概念及其界定

有效教学课题的核心概念及其界定1）有效教学的内涵：广义的有效教学应当包括有效教育和有效教学，因为思想教育应当渗透在各学科教学之中，教育的有效性往往是通过教学的有效性体现出来和具体落实的，所以教学的有效性离不开教育的有效性。

有效教学是指通过一段时间的教学后，教师帮助学生完成了学习任务，获得了预期的进步和发展，实现了教学目标和促进了学生内在的发展与全面发展，包括知识、智力、情感、创造力、思维与实践能力等方面的发展。

也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。

教学有没有效益，并不是指教师有没有完成本节课的教学内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。

如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。

同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

因此有效教学更是为了提高教师的教学效益、强化过程评价和目标管理、促进学生全面发展的一种现代教学理念。

确定这一教学理念就是要在教育教学过程中，努力避免副作用，减少无用功，提高教育教学的针对性、有效性、策略性。

因此，学生在原有的基础上，有无实在的进步或发展是教学有没有效益的惟一标准。

2）有效教学个性化的基本特征：有效教学的基本目标是通过教师在一段时间的教学之后，学生获得了预期的、应有的进步与发展。

由于每个学生的基础和能力水平不同，在同一节课中获得的“进步与发展”也不尽相同，只要是取得了自己应有的“进步和发展”就应当认定为是“有效教学”。

因此，有效教学不应该是单一的、固定的模式，而是具有个性化的特征。

①教学对象具有自己的个性。

多元智力理论既承认每一个个体都有自己的智力优点，且有多种智力同时存在，这就提示我们在评价标准上要考虑到多种智力的特点，还要考虑到个体之间的智力差异以及同一个体身上的智力优势。

每位教师都要面对不同的时代不同届别以及不同个性的学生进行有的放矢的教学，学生是千差万别的，各有自己的特长，各有自己的个性，即使是思维上也有差异。

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中国教育学刊2010.09课程与教学［摘要］学习策略的掌握是学生学会学习的基础，策略教学的有效性成为教师关注的核心。

学习策略的教学有效性决定学习策略辅导的质量，其实质是学生对所学策略的持续保持和迁移运用。

策略内容选择和教学方法设计乃策略教学有效性的两大制约因素。

基于“为有效而教”的要求，教师在实施策略教学时，应着重考量策略内容的明确性、组织性和针对性，并着力引导学生对学习策略进行积极的自主建构。

［关键词］学习策略；策略教学；教学设计［中图分类号］G442［文献标识码］A ［文章编号］1002-4808（2010）09-0036-03开展学习策略辅导是教会学生学习的重要路径。

随着素质教育和新课程改革向纵深推进，策略教学的有效性成为教师开展学习策略辅导时关注的核心。

检视国内学习策略辅导的实践不难发现，一些地方和学校的学习策略教学并不成功。

究其原因，主要是因为教师对策略教学有效性的认识模糊，策略内容选择和教学方法设计的随意性大以及策略教学的有效性失却科学规范的检测。

牢固树立“为有效而教”的理念，科学设计策略的内容和教学方法是消解当前学习策略辅导低效性问题的基本对策。

一、策略教学有效性的内涵在学习策略研究中，策略的有效性与策略教学的有效性是既密切联系又有所区别的两个概念。

策略有效性指由于对某种策略的学习和掌握，学习者当前学习绩效的提高幅度；而策略教学的有效性则衡量的是在脱离策略教学之后，学生将所学策略保持下来并迁移到类似的学习情境中，且使学习绩效获得持续改进的程度。

只有那些被验证为有效的学习策略方可用作策略教学的内容，策略教学的有效性需以策略的有效性为前提。

在规范的策略教学范式中，效应值是通过比较实验组和控制组被试的后测成绩差异而计算出来的标准分，其计算公式为：依据该范式，教师先确定拟训练的策略体系，在均衡实验处理组和对照组被试的基线水平的前提下，对实验处理组学生进行有关策略的教学。

为考察策略的有效性和策略教学的有效性，研究者需进行4次策略学习和运用的效果评估，即前测、进展测试或称为中期测试、后测以及保持测试。

只要确定了两组被试在前测中基线水平相当，通过考察他们在后测中的差异显著性，研究者即可鉴别出实验组学生的策略学习是否有效。

若要考察策略教学的有效性，则须进一步比较两组学生在保持测试上的得分差异。

一般认为，当效应值达到0.80或以上时即为高效应，0.5左右为中等效应，0.2及以下为低效应。

[1]以上分析表明，有效的策略教学不仅要求学生及时掌握所学策略，还要求他们在后续学习中持续地运用所学策略，并适时予以调整和改进，直至能活学活用。

然而，在策略教学实践中，教师常会遭遇这样的尴尬情境：学生即便知道了许多有关学习技术、技巧、规程等策略要素的知识，也很少自觉地加以持续性运用。

由此可见，让学生了解学习策略的知识并不难，训练他们在即时情境下使用所学策略也相对容易，但要使学生将所学策略持续使用和迁移到相关学习中，则任务艰巨得多。

二、学习策略教学低效性的消解之道尽管众多研究证实，学习策略是可教可学的，但很多策略教学的实践并不成功。

这是何故？彼得森（P.L.Peterson ）对于策略教学中必须处理的教学问题的阐述极富启发性。

在他看来，实施策略教学必须解决一系列问题，其中典型的问题有：应当教哪些认知策略？应教给谁？为了使教学有效，在策略教学中必须包括哪些成分？在课堂教学中如何进行认知策略教学？在认知策略训练之后，认知策略的使用是否保持和概括到其他类似的情境中？基于田澜/湖北师范学院教育科学学院副教授，西南大学教育科学研究所博士研究生（湖北黄石435002）；张大均/西南大学教育科学研究所所长，教授，博士生导师（重庆400715）。

学习策略教学的有效性：内涵与实施◆田澜张大均效应值=实验处理组后测平均成绩-控制组后测平均成绩控制组的后测标准差36--上述观点和我们的研究经验[2-3]，策略内容的选择是否精当和策略教学方法的设计是否合理可行，是制约策略教学有效性的两大核心因素。

为消解策略教学的低效性，策略教学内容的设计应具有明确性、组织性和针对性；在设计策略教学方法时，教师应引导学生在适宜的动机驱动下，深度卷入策略学习过程，并在策略练习中不断进行总结和反思，对所学策略进行积极的自主建构。

（一）精心选择待教策略学习策略包括不同的要素和层次，策略的有效性和可教程度因教学时间和条件限制而不同，教师不可能把所有的学习策略一股脑儿地教给学生。

因此，如何选择策略是策略教学中应解决的首要问题。

综合已有研究和实践经验，教师在选择待教策略时，应通盘考虑以下要求。

首先是实用性与有效性相结合。

基于这一要求，在选择策略时，教师可重点考虑两个因素：一是所选策略必须是有效的学习策略，它们为何起作用和怎样起作用的机理是明确的，且能找到证明这些策略有效性的研究资料。

二是策略训练必须为促成学生的课程和学习目标服务，因此教师应当针对学生的知识和技能缺陷状况，优先挑选学生急需且又易于学会的学习策略。

教师一定要避免选择那些令学生花时费力而“不中用”的策略，因为学生一旦意识到他们花了大量时间来学习某些策略，但其成绩却没有得到提高时，不仅他们使用新策略的愿望会下降，而且还会退回到原先的策略状况。

其次是具体性与一般性相结合。

策略教学既要突出某类特殊策略，又要考虑教给学生跨情境性的通用策略。

一般来说，过于一般化的策略虽然具有较强的概括性，但仅能帮助学生形成某种策略意识，且其成分含混复杂，在教学中不利于教师做深度的任务分析，策略学习容易流于形式，也不利于策略的迁移。

而过于简单的学习策略，比如，单一的学习窍门“把它用简图标识出来”，则由于策略本身的结构成分过于简单，学生虽然容易学习和掌握，但其应用场景是高度条件化的，不利于学生的灵活应用和概括。

一般来讲，中观层面的学习策略，比如记叙文结构语法策略、词汇记忆策略等，因其结构成分明晰，既具有一定的概括性又利于操作运用，能教易学且有利于迁移运用，它们才是策略教学内容的最佳选择。

最后是可教性与可接受性相结合。

教师所选择的待教策略必须是学生学习中的重要策略和常用策略，且教师能对这些策略的结构进行分析，确定其心理成分及其联系与顺序，使策略教学的步骤具体化、操作化，具有便于教学的特点。

同时，由于不存在对所有学生都有效的学习策略，因此，所选择的策略在满足可教性要求的同时，还必须是能被学生所接受的。

关于儿童学习策略发展水平差异的大量研究为教师考虑策略教学的可接受性提供了依据。

比如，研究表明，同样是接受“归类回忆策略”的训练和反馈，9岁的儿童从反馈训练中受益最大，7岁儿童对所学的策略基本不能保持，11岁学生则不需要任何意识提醒就能保持、运用该策略。

[4]这就提示，归类回忆策略的教学超出了7岁儿童的可接受性。

（二）科学设计策略教学的方法，诱导学生对所学策略进行积极主动的自我建构学习策略是可以直接教授的，但如果教师忽视了策略性知识授受的独特性，将其等同于陈述性知识的传授，就极有可能形成以教师满堂灌、学生被动接受策略信息和浅表化卷入策略操练活动的局面。

在这种情况下，学生的策略知识由于不是经由他们积极主动的自我建构而获得的，常常处于僵化状态，学生当然不能对所学策略进行迁移和概括，也不能修正和生成新策略，这就大大降低了策略教学的有效性。

塞克斯顿（M.Sexton）等人的研究表明，策略教学的关键在于教师诱发和指导学生对策略进行积极的主动建构。

[5]第一，激发策略学习的动机，提高学生参与策略训练的积极性。

大量关于学习策略及其教学的研究一致表明，学生对策略学习的动机越强其策略运用就越多。

可见，提高学生参与策略学习的动机能够优化策略教学的效果。

教学经验[3]表明，要提高学生的策略学习动机，教师首先应着力纠正学生对学习策略的模糊或错误看法，提高他们对目标策略的认识，因为学生头脑中固有的模糊或错误意念可能会阻碍他们的策略学习。

其次，在学生不知道策略是否有用的情况下，教师应该提供充足的研究证据，让学生明白即将学习的策略对其学习大有裨益。

有时候学生对策略是否有效的看法与教师不一致，对教师的策略教学形成心理阻抗，这时，教师则要通过有效学习与无效学习的案例对比、策略功能的现场试验、学生同伴展示和交流等活灵活现的方式澄清待教策略的功能。

此外，在策略训练之37--初，教师若能清晰交代策略训练的意图、策略掌握的目标以及策略将要运用的条件和情境等事项，将有利于让学生保持适当的学习积极性。

第二，实施“精讲精练”，引导学生进行充分的策略操练。

“安排适当的外部条件来促进认知策略学习的可行办法就是鼓励学生在各种各样的新情境中练习使用认知策略”[6]，加涅（R.M.Gagne）一语道破策略教学的天机———学生对策略的掌握和迁移关键要靠有效的策略操练。

教师在明晰讲解策略要义和分解示范策略操作步骤后，应引导学生进行有效的策略操练。

其一，适当为学生提供“脚手架”，当学生无法独立完成策略任务时，为学生提供有力的支持。

比如，在训练之初为减轻学生的记忆负担，教师可以向学生呈现策略操作步骤的提示单[7]。

其二，为学生布置多种多样的策略操练任务，且操练的目标也应随策略教学进程而适当调整。

其三，由于学生头脑中常常储存有多种策略，并且它们相互竞争，学生在遇到问题时，只有那种高度熟练的策略才能被作为首选策略。

因此，教师应让学生适当地过度练习，力促策略的熟练化和自动化。

其四，对学生的操练提供及时且具体的反馈，引导学生对策略练习的有效性进行评价。

其五，引导学生对所学策略进行改进，生成新的策略，使他们成为高度自主的策略型学习者。

第三，强化元认知监控的训练。

普雷斯利（M. Pressley）鉴别出了影响学生策略执行的几个有关问题：其一，不能识别出包含策略运用线索的任务背景，与缺乏条件性知识有关；其二，不能感知任务背景中的策略提示线索，以致选择了错误的策略和不恰当的操作标准；其三，不能判别任务背景和操作之间的关系；其四，对新知识的运用不讲策略。

[8]很显然，导致上述问题的根本原因是学生在策略练习过程中缺乏元认知监控。

在策略教学的过程中，教师必须帮助学生深入了解策略学习的任务要求，监控自己对策略的理解，审视其策略学习活动的进展情况，并根据策略运用的情况适时调整和修正策略。

格雷夫斯（A.Graves）曾考察了有无自我监控策略的训练对主旨识别策略教学的影响。

在实验中，他将24名5-8年级学业不良儿童随机安置到三种实验条件下，对“直接教学组”学生直接教授如何在论说文段中寻找主旨大意的策略；“直接教学+自我监控组”学生被授以主旨识别的策略，同时被要求对文段大意进行自我提问并检验理解的正确性；教师鼓励“控制组”学生识别文段主旨。

该研究结果显示，“直接教学+自我监控组”学生的成绩高于“直接教学组”学生，而“直接教学组”又高于控制组。