中国美育形态的古今转换和历史变迁

中国美育形态的古今转换和历史变迁【内容提要】在相当长得时刻里,美育被理解为是一种综合得艺术教育.伴随时代进程,美育从总体上呈现出退步独立、越发纯粹得趋势,经历乐教、美术教育、心灵教育、情感教育等进展时期,展示出中国美育传统形态现代转换得历程.【关键词】美育/中国美育形态/转换人类早期得美育大多借助于原始得综合艺术.在相当长得传统社会里,美育实际上是一种综合得艺术教育.然而,在不同得时代有不同得实践方式,从总体上呈现出美育逐步独立、越发纯粹得趋势,更展示出中国美育传统形态现代转换得历程.（一）美育是乐教.从美育得实践形态来看,中国上古时代诗乐舞三位一体得乐教是传统美育最差不多得存在形态.由于诗歌、音乐在上古教育中得地位较为重要,因此,人们又称之为诗教、乐教.孔子讲,人一辈子得成长进步之教育大多是“兴于诗、立于礼、成于乐”.可见,人们把中国古代得美育称为乐教,要紧是由于乐是早期中国艺术得母体,且具有非常强得综合性.郭沫若讲：“中国旧时得所谓乐（岳）,它得内容包含得非常广.音乐、诗歌、舞蹈,本是三位一体不用讲,绘画、雕镂、建筑等造型艺术也被包含着.甚至于连仪仗、田猎、肴馔等都能够涵盖.所谓‘乐（岳）者,乐（洛）也’,凡是使人欢乐,使人得感官能够得到享受得东西,都能够广泛地称之为乐（注：郭沫若：《公孙尼子与其音乐理论》,见《沫若文集》第16卷,人民文学出版社1962年版,第186页.）.可见,古代美育得乐教形式具有鲜亮得情感和趣味性.所以,古代得美育——乐教绝不只是形式上得情感性,它得形式是一种蕴含着深厚浓郁得社会理性与道德精神得有意味得形式,社会关怀是古代美育形式得最高指向.孔子教其弟子常常“鼓瑟击罄”,然而它得趣味教育得核心则在于“仁”字,因此他又讲“里仁为美”.孟子讲“充实之为美”,所关怀得也是人得道德境地得完善.因此,古代得乐教,又称为礼乐教育,礼为本,乐为体,乐只是礼得手段与途径而已.《乐记》讲,“乐者,通伦理者也”.由此可见,作为古代美育得乐教,是一种以社会得道德关怀为内核得综合性得艺术教育.另外,古代美育——乐教在形式上既具有综合性,又具有交叉性,还具有杂糅性.所谓交叉性与杂糅性是指古代乐教既与其他教育交合而成,而且乐教之中也常含有非美育得成分.格外令人关注得是,六艺教育不是艺术教育,也就不可能是美育了.六艺教育中,乐与书是艺术教育,属于美育.礼是伦理教育,属于德育.数是数学教育,属于智育.射与御则属于技术教育.由此可见,古代得“艺”至少有两层意思,即“艺术”与“技艺”.古代得六艺教育,既重视艺术教育,也注重技术教育.作为道德教育得“礼”,所以是不可分离得,而且必须置于六艺之首.显然,古代美育——乐教不只是一种简单得逻辑学上得指称,而是以一个简单得概念蕴含着一种运动得复杂得内在意义得逻辑形式.（二）美育是美术教育.当美术教育取代传统美育得乐教得时候,美育得内容发生了全然得变化.尽管称美育为乐教得时刻之长几乎贯穿整个古代社会,“艺术教育”得概念则到近代中国社会才出现,而且与“美育”等概念几乎是同一个时期诞生得.然而,称美育为艺术教育和美术教育则从全然上显示出由传统美育向现代美育得变迁.这一时期,在保存中国传统得乐教形态得情况下,西方得素描、写生、钢琴、歌剧等艺术形式,也进入了中国教育领域,它标志着中国美育现代形态得全面形成.专门需要指出得是,在古今社会转换得时期,尤其是晚清到民国初期得中国学术界,美学与美术、审美和艺术是不分得,因此美育与美术教育、艺术教育也差不多通用.这种现象出现得缘故要紧有二点：一点是由于西方人得aesthetic既有美学也有审美得意思,而且西方人在阐述“aesthetic education”所指涉得通常确实是“art education”（注：尤根·哈贝马斯：《现代性得哲学话语》,德国法兰克福1985年版,第45-50页.）.另一点是中西融合与古今转换,使中国人在许多新得概念形式面前还处于习惯时期,一时还不可能得到明晰得理解与运用.因此,人们曾经把美育首先看成是美术教育.（三）美育是心灵教育.1889年,约瑟·海文得《心灵哲学》称美学研究得感性为“感受性”；1898年前后,人们已较为广泛地同意了西方得新思想和新知识,不仅主张政艺分离,事艺分离,（注：康有为：《奏开学校析》,《中国近现代美育论文选》,上海教育出版社1999年版,第2页.）而且还认识到美育得要紧价值在于“辅翼道德,涵养性情”（注：康有为：《大同书》,《中国近现代美育论文选》,上海教育出版社1999年版,第8页.）,然而在概念形式上仍称美育为歌乐和乐教.1901年,蔡元培得《哲学通论》称美学为审美学,称美育为情感教育,较为准确地把握住了美育形式得内在意义.现代中国学人指称美育为美术教育略早于艺术教育.1907年,梁启超讲：“美术得功用,是把那慢慢坏掉得胃口,替他复原,令他常常汲取趣味得营养,以维持增进自己得生活康健.明白这种道理,便知美术那个东西在人类文化系统上该占何等位置了.”（注：梁启超：《美术与生活》,《饮冰室合集》第5册,中华书局1989年版,第24页.）他还讲：“美术因此产生科学,全从‘真美合一’得观念生发出来.他们觉得真即是美,又觉得真才是美,因此求美从求真入手.”（注：梁启超：《美术与科学》,《饮冰室合集》第5册,中华书局1989年初版,第8页.）王国维则认为,“使吾人超然于利害之外者,必其物之于吾人,无利害之关系而后可；易言以明之,必其物非实物而后可.然则作美术何是以当之乎?”（注：王国维：《红楼梦评论》,《王国维文集》,中国文史出版社1997年版,第3页.）他又讲：“美术者,上流社会之家教也.”（注：王国维：《去毒篇》,《王国维文集》第3卷,中国文史出版社1997年版,第25页.）1912年,鲁迅先生著《拟播布美术意见书》,认为美育即美术教育,这个地方得美术教育显然是包含动态、静态等所有艺术形态在内得美术教育.（注：鲁迅：《拟播布美术意见书》,《鲁迅全集》第8卷,人民文学出版社1989年版,第46-47页.）1921年,蔡元培还称艺术美育为美术教育,其中得美术也指动、静两类艺术和兼两者之特征得舞蹈艺术.（注：蔡元培：《美术得进化》,《蔡元培全集》第4卷,浙江教育出版社1997年版,第299页.）直到1936年甚至更晚一些时刻,还有人把美育理解为“美术教育”,依然与“美感教育”并立得以教技术为目得得一种美育样式.（注：陈之佛：《谈美育》,《学识》,第1卷1期,1936年5月.）把美育看成由美术教育和美感教育组成,对现代美育得分类研究来讲显然是一种贡献,然而,从美术教育概念得取用来讲,又体现出现代美育传统具有一种强大得后滞力.就美育概念得使用来讲,早就有人提出过不同看法.1921年,《美育》月刊主编吴梦非就学术界对美育概念得运用咨询题提出了批判.他讲,在学术界“除了曾经专门研究美得学咨询,像蔡孑民几位先生以外,关于美育上往往起一种误解,有人讲美育确实是美术,亦确实是艺术,亦确实是美学.这种误解尽管不值作者一笑,然而我们提倡美育得人,亦应该解释解释清晰,使一般人才能够明白研究得路径,亦能够明白各人得责任.”（注：吴梦非：《美育是什么?》,《美育》,第1期第3页,中华美育会1920年编.）由于吴梦非等人得批判,学术界关于美育、美术教育等概念咨询题非常快便作出更为恰当得清理和界定.（四）美育是情感教育.在人们普遍地指称美育为美术教育得时期,艺术教育得功能也差不多得到较为广泛得关注.早在1922年,梁启超便指出“情感教育最大得利器,确实是艺术.音乐、美术、文学这三件法宝,把情感隐秘得钥匙都掌握了.艺术得权威,是把那霎时刻便过去得情感捉住他,令他随时能够再现,是把艺术家自己个性得情感,打进不人得情阈里头,在若干时刻内占据了他心得位置.”（注：梁启超：《中国韵文里头所表现得情感》.《饮冰室合集》第4册,中华书局1979年版,第72页.）如今,已将美术与音乐、文学并列.由于当时文学得地位比较显赫,因此现代人也有将文学与美术合称得现象.他们讲：“若夫最高尚之嗜好如文学美术,亦不外势力之欲之发表.希尔列尔（席勒）既谓儿童之游戏存于用剩余之势力矣,文学美术亦只是成人之精神得游戏,故其渊源存于剩余之势力,无可疑矣.”（注：王国维：《人间嗜好之研究》,文中希尔列尔即席勒,王国维赞成席勒得观点,认为艺术美育是一种自由得游戏.）艺术门类得混称与独立,是艺术教育及其功能得以确立得重要标志.妨碍较大得是1933年,承钧著《motive（画因）——技巧》一文,首先对美术与音乐艺术进行分类研究.这种现象表明,美术被人们作为艺术总称得概念时代行将结束,艺术教育作为美育得概念形式将可能在学术界得以普遍得流播.承钧讲：“所谓美育教育,所谓自由画教育,总之基本上从描写上去观看,又从观看获得认识,是眼得教育.犹如音乐,非有耳得训练不行.但观看以后,能认识什么?——认识美,明白美得组织,及种种得‘相’和价值.在这个地方有两个和美相同得系统,确实是really（真实）和alto（最低音部）得美.”（注：承钧：《motive（画图）——技巧》,《艺术》月刊,上海摩社1933年编.）这种现象表明,音乐作为声音得动态得美术差不多从静态得造型得美术中分离出来,音乐与美术是各自独立得艺术.也确实是艺术不再是美术,而是各种门类艺术得总称.美育也不再指称为美术教育,而是随着时刻流逝与知识空间得推移而被艺术教育取代.因此,大约从20世纪二、三十年代以后,美育得概念形式确实是艺术教育,而且在学术界显示出极其强大而久远得生命力.早在1921年,天民认为“艺术教育（一名美育）不论东洋西洋,基本上从古倡导得”.（注：天民：《艺术教育学得思潮及批判》,《北京大学日刊》第841号,1921年2月23日.）他差不多把美育和艺术教育作为同一性质得概念形式.而且,也正是在二、三十年代,不但出现了许多《艺术概论》和《艺术教育学》之类得著作,（注：二、三十年代先后出现许多推行美育得教材和著作,妨碍较大得有吕澄得《美学概论》（商务印书馆1923年第1版）和雷家骏得《艺术教育学》（商务印书馆1925年第1版）.）还出现了美育作为艺术教育得论文.最典范得是冰弦得观点.他认为：美育,不能讲是‘美得教育’得省词.‘美得教育’,确实是‘艺术教育’.‘美’与‘艺术’,原也有人讲,两者得范围有着大小不同.谓美乃包括自然美、人类美、艺术美三种.这么一分,也许有人以‘艺术教育’只是是‘美得教育’里面得一部分了.但那个是误解,上讲之美得分类,是就美得对象而分,所谓艺术美,单指艺术得作品……艺术得态度,当不如此浅狭.美得艺术作品是艺术,产生这类作品之艺术得活动或态度,尤其是艺术.艺术得全然得条件,就在这艺术得态度.没有这玩味一切,观照一切得艺术态度,不但没有上面所谓‘艺术得美’,而且也没有所谓‘自然得美’,‘人类得美’了.……那么,美得范围,与艺术得范围,还有什么大小不同呢?美得所在,确实是艺术得所在,他们得范围,可讲是完全一致.所谓美得教育,确实是艺术教育,实不必以名词不同,而强分区不.（注：冰弦：《艺术教育得意义和功用》,《湖南教育》1930年,第5期.）指称美育为艺术教育得观点,其理由在于：以艺术得态度为审美得态度,以艺术得活动方式为审美观照方式.这一观点,确实体现出艺术关于美育所具有得特别意义.不仅如此,美育即艺术教育得指称还直截了当进入现代美育得学科体系,关于西方美育来讲,几乎统摄整个学科体系；关于中国美育,也在现代诸讲鼎立得状态中产生极其重大得学术妨碍.。