对课程概念的理解
国内外学者对课程概念的理解和看法
国内外学者对课程概念的理解和看法
国内外学者对课程概念的理解和看法存在一定的差异。
国内学者对课程的理解更加注重于教学过程和内容的安排，认为课程是为了达到教育目标而组织的一系列教学活动的总和。
他们认为课程是教学计划的具体实施，包括教学目标、教学内容、教学方法以及评价方式等方面的设计和安排。
国内学者还注重强调课程的科学性和系统性，认为课程应该是按照一定的教育原则和理论来构建的。
相比之下，国外学者对课程更多地强调学生的主体性和学习过程的重要性。
他们认为课程是指导学生学习的一个过程，注重学生的参与和体验，强调学生的主动性和创造性。
国外学者强调课程的灵活性和个性化，认为课程应该根据学生的需求和兴趣来设计，以促进学生的学习动机和发展。
此外，国外学者还注重跨学科和终身学习的观念，认为课程应该是跨学科的，能够帮助学生培养综合能力和解决实际问题的能力。
他们还强调课程的可持续性，认为课程应该能够适应社会变化和发展的需要。
总的来说，国内外学者对课程概念的理解和看法有一些差异，国内学者更注重教学过程和内容的安排，而国外学者更注重学生的主体性和学习过程的重要性。
不过，在实际教学中，这两种观点可以相互借鉴，以提高教育质量和学生的学习效果。
课程的定义：什么是“课程”
课程的定义：什么是“课程”课程的定义：什么是课程课程的定义：什么是课程云中漫步本⽂对⽹络资料的学习整理⼀、课程的概念⼆、课程内涵的发展1.课程即教材2.课程即活动3.课程即经验三、课程类型（1）学科课程布鲁纳的结构主义课程论。
⽡根舍因的范例⽅式课程论。
赞科夫的发展主义课程论。
（2）综合课程（3）活动课程四、我国学者对课程的研究和认识五、课程的作⽤⼀、课程的概念课程⼀词在我国始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经·⼩雅·⼩弁》中奕奕寝庙，君⼦作之句作疏：维护课程，必君⼦监之，乃依法制。
但这⾥课程的含义与我们今天所⽤之意相去甚远。
宋代朱熹在《朱⼦全书·论学》中多次提及课程，如宽着期限，紧着课程，⼩⽴课程，⼤作⼯夫等。
虽然他对这⾥的课程没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。
这⾥的课程仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学⽅⾯的要求，因此称为学程更为准确。
到了近代，由于班级授课制的施⾏，赫尔巴特学派五段教学法的引⼊，⼈们开始教学的程序及设计，于是课程的含义从学程变成了教程。
解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，课程⼀词很少出现。
在西⽅英语世界⾥，课程（curriculum）⼀词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）⼀⽂中。
它是从拉丁语currere⼀词派⽣出来的，意为跑道(race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是学习的进程(courseofstudy)，简称学程。
这⼀解释在各种英⽂词典中很普遍，英国⽜津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary ofEducation)都是这样解释的。
但这种解释在当今的课程⽂献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁⽂词源有了新的理解。
currere⼀词的名词形式意为跑道，由此课程就是为不同学⽣设计的不同轨道，从⽽引出了⼀种传统的课程体系；⽽currere的动词形式是指奔跑，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的⾃我建构上，就会得出⼀种完全不同的课程理论和实践。
对学生课程理解的理解
对学生课程理解的理解随着当今社会科技的进步，教育已成为一个非常重要的因素。
在当今的社会中，学生需要获得有价值和有用的知识，以便他们能够顺利地进行学习和工作。
作为一名学生，我们需要了解课程内容，理解学科知识，把握课程重点，把握教学目标，以便能够更好地学习。
本文旨在探讨如何理解学生课程，以便更好地学习。
第一部分：了解学生课程首先，理解学生课程要从学生课程知识的了解开始。
在了解学生课程知识之前，学生应该先询问自己课程的宗旨和考核内容，然后根据课程宗旨和考核指标了解课程的主要内容，以便让学生有更了解，更清楚地理解课程内容，提出学生对课程的思考和反思，以便有更丰富的学习体验。
此外，学生在理解学生课程的过程中，要根据课程宗旨和教学目标，了解课程中的重点知识，把握课程重点，以便能够更好地把握学科知识，了解重要知识点，把握学科重点，掌握课程重点。
学习完成这些重点知识，学生才能在未来的学习中有更大的发展。
第二部分：学习学生课程在学习学生课程的过程中，学生应该认真阅读课本，并考虑课文内容，总结课文内容，做教材笔记，研究课文内容，以便于能够掌握课文内容，总结重点知识，把握课程重点，从而更好地理解课程知识。
此外，学生在学习课程时，还要积极参加课堂活动，多听老师的讲解，注意他人讨论话题，积极参与课堂讨论，增强与他人的交流，从而更好地理解课堂上的知识。
第三部分：总结学生课程学习学生课程的过程中，学生应该多多总结，总结课程重点，学会独立思考，根据课文内容的思考，做出自己的总结，总结课程内容，以达到深入理解课文内容的目的。
最后，总结课文内容，以便更好地掌握课程内容，理解课程知识，从而更好地学习。
结论理解学生课程是深入学习的基础，学生应该努力了解学生课程，做出自己的思考，根据课程宗旨和考核指标，积极参与课堂活动，积极参与课堂讨论，多多总结，总结课程重点，把握学科知识，把握重点知识，从而更好地把握学生课程内容，理解课程知识，更有效地学习。
对课程的理解
对“课程”的理解
在教育领域中，“课程”这一含义是最复杂和概念类型最多的一词。
“课程”在不同时期、不同阶段以及不同的学者对它的解释是不同的。
当然，课程是与该学者在当时的文化背景和所处的特定条件息息相关。
课程含义的发展趋势也逐渐完善，从强调学科内容到学习者的经验和体验；从强调课程目标、计划到强调过程本身的价值；从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材和环境因素的整合；从强调“学校课程”到“学校课程”与“校外课程”相结合。
从该词的起源和演变过程并在当下提倡课程改革的新时代，我认为“课程”不仅仅式“上课”或在学校中集体的教学活动，而应该是涉及到学生的生活活动、交往活动、游戏活动、师生互动活动等其他各种活动。
不论是学校里的老师组织的集体教学活动，还是由通过创设环境诱发学生的游戏、学生们之间的交往活动、在学校的生活活动以及校外的社会实践活动，甚至是在校外的各种教育机构组织的各种教学互动活动。
只要能够帮助学生获得有益的学习经验，帮助学生达到我们所期望的目标，培养成社会所需要的具有某种文化和社会价值观取向的建设者，这些都应该包含在课程含义之中。
凡是能够帮助学生具有获取知识的经验和体验都应该是课程。
所以，课程是学校按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校所教的各们学科和其他各种教育活动。
以上就是我对“课程”的理解。
幼儿园课程的理解及定义
幼儿园课程的理解及定义
（1）张雪门在《幼儿园的课程》一书中指出：课程是经验，是将人类经验用最经济的手段，按有组织的调制，利用各种方法以引起孩子反应和活动。
（2）张宗麟在自己的文章中谈到：幼儿园课程，广义地说，乃幼稚生在幼稚园的一切活动。
（3）陈鹤琴强调：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。
应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境：自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课程。
教育部“九五”教育科学规划重点课题“中国幼儿园课程政策研究”课题组所认定的课程概念是：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验、促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
鉴于以上课程专家的解释，我们将幼儿园课程定义归纳为：幼儿园实现幼儿园教育目的的手段，是保证幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心和谐发展，动态的、开放的、可开发的、可生成的、可重组的各种活动的总和。
【精品】浅谈对课程的认识和理解(可编辑
浅谈对课程的认识和理解------------------------------------------作者------------------------------------------日期浅谈对课程的认识和理解摘要课程是教育观念和教育思想的集中体现与反映，是实现教育培养目标的重要途径，是组织教育教学的主要依据，课程直接影响教师的教学方式和学生的学习方式，从而对教育质量产生深远的重大影响。
关键词课程意识课程管理办学方向培养目标课程是学校培养未来人才的蓝图。
它体现着一个国家对学校教育的基本要求，影响着学校教育的总体水平和人才培养质量。
课程是教育观念和教育思想的集中体现与反映，是实现教育培养目标的重要途径，是组织教育教学的主要依据，课程直接影响教师的教学方式和学生的学习方式，从而对教育质量产生深远的重大影响。
我国出台了三级课程管理政策，确立了地方和学校参与基础教育课程管理的权利主体地位，从而为充分发挥各方面的积极性和优势，确保教育的高质量和适应性提供了制度保证。
《义务教育课程设置方案》，明确规定了国家课程的门类、总课时和课时分配比例，同时又为地方课程和校本课程留出一定课时，这样的计划需要相应的课程管理政策。
规划、设计国家课程的权利主体是国家、教育行政部门，但国家课程要落到实处，没有地方一级和学校一级的课程管理，是难以得到有效实施的。
同样，地方课程的权利主体是地方教育行政部门，但国家教育行政部门负有指导和监控的责任；校本课程的权利主体是学校，但国家和地方教育行政部门也有指导和监控的责任。
所有课程计划只有到学校才能得到真正的落实。
所以，学校一级的课程管理对于确保基础教育课程目标的实现范围和实现水平具有重要意义。
学校课程管理包括两层基本含义，一是国家课程和地方课程的实施，二是校本课程的合理开发。
相当长一段时期以来，由于应试教育的影响，社会上以及一些中小学自觉不自觉地把与升学有关的科目看得特别重要，这种情况的出现，使得基础教育课程的整体价值面临被肢解的危险，这些所谓的“副科”课程在一定程度上被架空了。
关于课程概念界定的文献综述
关于课程概念界定的文献综述摘要：课程是一个不断演变发展的概念，也是一个仁智各说的概念。
进入二十世纪以来，课程改革的浪潮此起彼伏，人们对于课程概念的界定也经过一个不断反复发展的过程。
对于课程概念，国内外学者众说纷纭，本文尝试对各种主流的课程概念进行分析，并对产生的一些问题进行探讨。
关键词：课程，概念，教育一、课程的词源分析在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“变奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
[1]这些古人虽然提及了课程，但意义却与现代的课程概念有很大的区别。
在西方，课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。
它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。
这一解释在各种英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典．还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典，如《国际教育字典》(International Dictionary of Education)，都是这样解释的。
课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。
[2]在当代课程文献中，这种界说受到越来越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。
因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点会放在个体对自己经验的认识上。
由于每个人都是根据自己以往的经验来认识事物的，因此每个人的认识都有其独特性。
课程的概念理解
课程的概念理解
课程是指在一定的教学目标和教学计划下，通过教材、教学活动和评价方式等组成的教学内容和教学过程的总称。
它是学校教育的核心和基础，用于指导教学工作的具体安排和实施。
课程设计包括课程的内容、目标和教学方法的选择。
它需要结合学生的需求、学科知识和社会发展需求等因素，设计出符合教育目标的教学方案。
课程的设计应该是系统性的，能够满足学生的综合素质培养和个性发展。
课程的实施是指按照设计的教学方案进行教学活动，包括教师讲授、学生学习和互动等过程。
实施过程中，教师需要根据学生的特点和需求进行灵活调整，以达到教学目标。
课程评价是对课程实施效果的考核和反馈。
通过评价，可以了解学生对课程内容的掌握情况，以及课程设计和教学方法的有效性。
评价结果可以帮助教师进行教学改进和优化课程设计。
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对课程概念的理解
在课程理论界,关于“课程”概念的界定向来是见仁见智。
早在1974年,美国课程学者塞勒和亚历山大就曾鉴别了各种有代表性的课程定义,将其归纳为四类:学科和教材,经验,目标,计划;奥立佛对课程本质进行了归纳,将其总结为13种;美国学者鲁尔统计,课程这一术语至少有119种定义;而波特利则指出,教育文献中存在120多种课程的定义。
我国课程学者施良方教授曾对课程概念进行过细致的分析和梳理，把近百种的课程概念归结为六种类型，即：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。
后来，又有研究者在此基础上作进一步的归纳和总结，将后现代主义学者的课程概念囊括其中。
由此可见，课程概念泛化的现象非常严重，课程概念泛化的现象在横向上表现为课程内容的扩张,在纵向上表现为提出主体的泛滥,在界定时则将课程与“同课程有关的范畴”、“课程实施(教学)”及“课程实施的结果”相混淆,尤其是将课程的功能与内涵相混淆。
一种观点认为什么事项都可以是课程。
众多繁杂的定义使得课程概念的边界日益模糊化,甚至“当人们使用课程这个概念时,只有在使用者自己对其做出解释之后……才能知道使用者指的是什么思”。
如最为传统的课程定义是围绕学科来进行界定的。
上世纪70年代以来,课程则被赋予了一种“组合化”的包罗万象式内涵,即将学科、目标、经验、活动、计划等统统纳入课程本质内涵的范畴。
课程概念逐渐演变为既包含学习目标,又包含学习结果和实效;既包括静态文本,又包含规划、编制、实施到评价的过程;既包括学科课程又包括活动课程在内的大课程。
尤其是随着被称之为“第三势力”的概念重建主义课程思潮的崛起以及教育界对隐性课程的关注,课程一词呈现逐渐取代“教学”和其他教育概念的趋势。
“不仅各种有计划有指导的经验、学习结果、目标及活动被视为课程,而且学生无意地获得的经验、甚至没有计划的教育影响也被视为课程,课程同教育内容、教育因素、教育影响、教育环境、教育活动混为一谈,无从区辨”。
甚至有学者将研究性学习等本来属于教育方式、教学方法的改革也公然纳入了综合实践活动课程体系,将“日常琐事”也视作“一笔重要的课程资源”。
更有激进学者将课
程等同于教育,认为,“课程实质上就是实践形态的教育,课程研究就是实践的教育研究,课程改革就是全面的实践形态的教育改革。
”这无疑使得课程概念的定义更加扑朔迷离,以至于课程概念本身被模糊化了。
部分学者在界定课程概念时,往往将课程的功能与内涵相混淆，认为什么功能都涵盖在课程中。
如将课程定义为社会文化的再生产和社会改造,就是将课程的社会功能等同于课程的内涵。
二者的区别只是在于,前者是在强调课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构。
其前提假设是:现有的社会现状已达到完满状态了,社会文化的变革已不再需要了,剩下来的任务只是如何继承的问题了。
后者是在强调学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲目依从,使学生具有批判的意识。
即课程能够指导社会变革,起到革新社会的功能。
这种将课程的功能等同于课程内涵的做法,未免显得过于天真,因为社会中的一些顽疾或整个社会的革新,不可能因为课程的小修小补而得到改观。
还有学者从系统论的视角出发,认为,“当代新课程是在一定培养目标指引下,由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的,具有复杂结构与运行活力的,用以促进学生各项基本素质主动发展的指南”。
这一定义强调全面观察课程现象,系统勾勒课程的育人功能,但是这种将课程本质理解为“育人指南”的大课程观无疑也将课程泛化为学校教育的同义语,使课程失去了具体指向性的内涵。
又如,“课程即经验”这一定义实际上是要强调课程的发展功能,但是,人们往往将之与课程的内涵相等同。
事实上,课程只是具有可能性发展价值的发展资源,“而不是现实的发展,其发展价值的实现还有赖于他对学习者已有知识经验及学习兴趣需要的适应性,以及学习者对其进行的能动作用”。
从静态的角度理解课程，可以说课程是目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求反映着人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。
其次，从动态上看，课程是参与或影响课程研制活动的人和组织传承和创造先进文化的过程，是一种动作，是一种活动。
一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划。