特殊教育概论

第五章有特殊教育需要的学生

教学目的：了解各类障碍儿童（学生）的概念，致障（致病）的主要原因，常用鉴别方法，明确各类特殊学生的身心特点和特殊教育学要。

教学重点：重点掌握视力残疾、听力残疾和智力残疾三类学生的身心特点和特殊教育需要。教学方法：讲授法、讨论法、案例分析法

教学课时：8

第一节视力残疾学生

一、视力残疾的概述

1、视力的一般问题

视力是眼睛在一定距离内辨别物体形象的能力，它分为中心视力和周边视力(视野)。在中心视力中又包括远视力和近视力。视野是指眼睛固定注视一点时所能看到的空间范围。

正常人的中心视力应该是：用对数视力表检查，最好的裸眼远视力在5．0及其以上，相当于国际标准视力表1．0及其以上；用国际标准近视力表检查，最好的裸眼近视力在0．5及其以上。正常人的视野范围应该是：上方60。、下方75。、鼻侧60。、颞侧100。

2、视觉障碍的概念

视觉障碍是指由于各种原因导致双眼视力障碍或视野缩小，而难能做到一般人所能从事的工作、学习或其他活动。视觉障碍一般包括盲和低视力两种类型。

3、视觉障碍的分类

医学上根据视力损伤的程度或视野的大小，将视觉障碍分为盲和低视力两种类型。1987年我国在参照世界卫生组织(WHO)标准的基础上制定了我国的视觉障碍分级标准。这两个标准如下表：

视觉障碍分级标准

理解上述标准要注意三点：一是盲或低视力均指双眼而言；若双眼视力不同，以视力较好的一眼为准。二是如仅有一眼为盲或低视力，而另一眼的视力达到或优于0．3，则不属于视觉障碍范围。三是最佳矫正视力，是指以适当镜片矫正所能达到的最好视力，或以针孔镜所测得的视力。

在教育上，还根据功能视力的状况来划分盲和低视力。一个人除了有生理视力外，还有功能视力。功能视力是指在周围环境中能利用的剩余视力的程度，功能视力与生理视力的程度不一定吻合。例如，一个尚有剩余视力的盲童有用眼动机，又掌握了能够提高视觉功能的方法，他在生活和学习中就能较好地发挥残余视力的作用。所以，在教育上将需要使用盲文点字的儿童定为盲，将可以使用大号普通印刷字体的儿童定为低视力。

二、视力残疾的致残原因和鉴别

1、视觉障碍的致残原因

我国在残疾人抽样调查时对视觉障碍儿童的致残原因有一个分析，发现先天遗传性因素是导致视觉障碍的首要因素，第二位的是屈光不正／弱视，第三位的是角膜病。

2、视觉障碍的鉴别

正规的视力检查应该由眼科医生来做，作为家长或教师可以学习使用一些简易的方法来对被怀疑有视力问题的儿童进行检查。

（1）观察。

（2）简易的视力测查。1987年我国在残疾人抽样调查时提供了一些简单易行的方法，包括：①使用“E”字卡片(见图6) ；②手指测试；③实物测试；④视野卡片检查。

三、视觉障碍学生的心理特点

1、感知觉特点。视觉障碍限制了儿童感知的广度和深度，其中也包括对自己的认识。视觉障碍学生容易产生片面性的认识。视力损失以后，听觉、触觉、嗅觉等其他健全感觉成为视觉障碍儿童感知外界的主要途径。这些方面的感觉能力可有很大的提高。

2、记忆特点。视觉障碍学生凭借健全感官进行的感知觉活动在头脑中留下大量的听觉、触摸觉、运动觉的表象。在生活和学习的磨练中，视觉障碍学生的听觉、动觉记忆能力得到很大的提高。听觉注意能力、听觉的短时、长时记忆能力是较强的。

3、语言特点。视觉障碍影响学习和使用民族的共同文字，使得他们不能正常地或者根本不能阅读和使用普通文字。他们使用的是一种特殊的书面文字——点字盲文。在口语发展上视觉障碍学生与普通学生没有什么差异。但是因为缺乏视觉经验，他们虽然能说能写表示色彩、表情、景色等许多需要视觉才能获得直接经验的词语，可有时并不真正理解这些词语的含义，像“绿草如茵”“金灿灿的麦浪”。

4、思维特点。受感知觉不全面的影响，视觉障碍学生常出现分析、推理、判断上的错

误，寓言“盲人摸象”讲的就是这个问题。当然，随着他们感知觉经验的丰富，特别是他们的语言发展是正常的，这些问题是可以解决的。视觉障碍学生的抽象思维能力能够达到正常水平。

5、定向行走特点。视觉障碍还影响到视觉障碍学生的空间定向和独立行动，使他们不能像普通儿童那样自由地跑跳游戏。在视觉和运动受限的情况下，视觉障碍学生在身体姿态和运动方面表现出“盲态”，如走路小心翼翼，动作不协调，坐立时习惯性地低头弯腰，少了儿童那种活泼天真。

低视力儿童介于盲童与普通明眼儿童之间。他们既具有盲童的心理特点，如感知活动受到视力损伤的影响而不清晰、准确；又具有普通儿童的心理特点，如他们还愿意用眼睛看东西不愿意用手摸盲文，视觉在他们的认知活动中仍然起着主导作用。他们能看到但是却看不清人或物体，如看到黑板上有字，可看不清字的笔画，所以常写错字。由于视力不佳，他们的视知觉速度缓慢，运动能力也受到限制，行走时也习惯低头看路，步履谨慎。低视力儿童及其家长还普遍担心眼睛用多了视力会不会恶化。

四、视觉障碍学生的特殊教育需要

1、引导他们正确对待残疾，培养乐观、向上的精神。

2、训练和发挥他们各种感觉器官的功能。

3、培养定向行走和生活自理的能力。

4、掌握盲文或会使用助视器具。

五、盲文

凡是盲人使用的不同于我们明眼人使用的文字都叫做盲文，包括点字形式的和非点字形式的，所以，盲文是一种泛称，点字是一种专称。

复习思考题：

1．什么是视力?

2．什么是视觉障碍?

3．造成视觉障碍的主要因素有哪些?

4．简易测查视力的方法有哪些?

5．视觉障碍学生的主要心理特点是什么?

6．如何根据视觉障碍学生的特殊需要开展教育教学工作?

7．什么是点字盲文?

第二节听力残疾学生

一、听力残疾的概述

1．听力的一般问题

听力，简单地说就是耳朵辨别声音的能力。人能产生听觉并能理解声音的意义，取决于人的听觉系统和外界声音的性质两方面因素。

人的听觉系统有外耳、中耳、内耳、听神经和大脑颞叶部位的听觉中枢几部分组成。外耳和中耳是听觉系统的传音部分，内耳、听神经和听觉中枢是听觉的感音部分，听觉系统中任何一个部位出现问题都会影响到听觉的产生。声波可以通过空气传人进耳朵，这称为气导；也能够通过颅骨传入进内耳，这称为骨导。

外界声音的频率和强度指标也制约着人的听觉产生。人耳可感受到的声音频率为16—20000Hz之间(频率是指发声体每秒振动的次数，每秒振动一次，频率为1赫兹，表示符号是Hz)，其中对1000—4000 Hz的声音最敏感，人类的语言频率为．500—3000Hz(另说1000—4000 Hz)，主要也在这个敏感范围之内。人耳可感受到的声音强度为0—120dB之间(音强是指物体发声时产生的声波压力，测量单位是分贝，表示符号是dB)，超过120 dB的声音，人耳产生的不是听觉而是痛觉，因此不能忍受。

2．听觉障碍的概念

听觉障碍是指由于各种原因导致双耳听力丧失或听力减退，以致听不到或听不清周围的声音，难与他人进行正常的语言交往活动。听觉障碍包括聋和重听两类。

聋哑学生、聋哑儿童，以及聋哑学校的叫法与国际上的通行叫法不同，国际上普遍采用聋生、聋童、聋校的名称。这是因为，命名一种缺陷的基本原则和通行做法是根据损伤产生的直接原因。这类残疾损伤的部位是听觉系统，而不是言语系统，耳聋是原因，哑是耳聋连带造成的一种状态。聋哑在临床上尽管也称为病，但《中国医学百科全书·耳鼻咽喉科学》解释得很清楚：“聋哑病系因先天因素或婴幼儿时期种种原因使双耳发生重度耳聋，以至全聋，完全或基本不能接受外界声音刺激，无法学习言语或巩固和发展已掌握的言语造成既聋又哑的状态。它不是一种进行着的‘现行’疾病，而是患者在学语前或学语时曾患有引起严重耳聋的疾病，除少数有先天性中耳畸形和重度中耳乳突炎成分者外，一般都已失去针对其病因的治疗机会。听器官本身功能缺失又直接影响到言语会话器官和言语中枢的功能，妨碍了患者获得人类特有的第二信号系统——语言，而言语器官本身并无疾病。”所以称聋生、聋童、聋校，更符合这类缺陷的本质原因，也符合国际通行的术语。再者，现在医学和特殊教育事业的发展，或使某些聋症减轻或治愈，或使一部分聋生能够只聋不哑，学会发音说话。因此，十聋九哑的状况已是历史的陈迹，再笼统地使用聋哑的名称不符合客观现实，落后于时代的发展，也自然遭到获得康复了的聋人的反对。

3．听觉障碍的分类

医学上一般从以下四个角度对听觉障碍进行分类：一是按听力损失的程度分类，即分成聋与重听。我国和世界卫生组织(wHO)和国际标准化组织(ISO)的听觉障碍分类标准如下：

上述标准中，听力损失程度是指三个语言频率(500、1000、2000Hz)听力损失的平均值；聋和重听均指双耳，若双耳听力损失程度不同，以损失轻的一耳为准；如果一耳是聋或重听，另一耳听力损失是按病变的部位分为传音性(传导性)耳聋、感音性(神经性)耳聋和混合性耳聋。外耳和中耳异常导致的耳聋是传音性(传导性)耳聋，内耳、听神经和听觉中枢发生异常导致的耳聋是感音性(神经性)耳聋，二者兼而有之是混合性耳聋。四是按病变的时间分为先天性耳聋和后天性耳聋。从母亲怀孕到分娩时由各种因素造成的胎儿耳聋是先天性耳聋，胎儿出生后发生的耳聋是后天性耳聋。教育上对耳聋的分类主要根据耳聋发生的时间对儿童语言形成的影响大小，分为学语前(4岁前)耳聋和学语后(4岁后)耳聋。

不论从哪种角度分类都与听觉障碍儿童心理发展和特殊教育工作有直接关系。听力损伤发生的时间越早，程度越重，对儿童语言的习得和保持的负面影响越大，特殊教育工作的难度相应增大。

二、听力残疾的致残原因和鉴别

1．听力残疾的致残原因

与视觉障碍儿童的致残原因不同，我国听觉障碍儿童后天因素致残所占的比例在60％以上，其中，又以中耳炎、药物中毒、高烧疾病为主要致残原因。

2．听力残疾的鉴别

听觉障碍的鉴别主要通过测查听力的方式进行。测听方法分为主观测听法和客观测听法两类。主观测听法是指测听时需要被测者对声音刺激主动做出反应，临床上和聋校多采用纯音听力计。客观测听法是指测听时不需要被测者主观配合，通过观察给予声音刺激后被测者的生理反应来做诊断。它需要专门的仪器，如声阻抗听力计。专业性的检查应该由耳科医生或听力检测的专门人员来做，生活中则使用一些简易的方法。

(1)行为观察。

(2)语声测听。

(3)击掌声测听。

(4)哨声测听。

三、听力残疾学生的心理特点

1．感知觉特点。听觉障碍学生会因听力损伤而对事物的认识不完整、不准确，在他们的感知活动中缺少了声音的刺激和语言的参与。听残儿童普遍存在的两种信号系统的脱节问题。听觉障碍以后，耳聋学生主要依靠视觉、触摸觉、味觉、嗅觉器官进行感知活动，其中视觉器官起着主导作用，以目代耳。

2．注意特点。声音刺激一般不易引起听觉障碍学生的注意，而来自视觉、触觉、振动觉的刺激可使他们容易产生和保持注意。听觉障碍学生不能同时清晰地注意到两个事物，一定是有先有后，看完一个再看一个。

3．记忆特点。听觉障碍学生的头脑中留下的视觉、触觉、运动觉表象要比听觉表象多，因此他们对直观形象的东西记得比较快，保持得也比较好，也容易回忆出来。相反，在缺少语音的帮助下，他们对语言材料则不太容易记，保持和再认相对要差。听觉障碍学生背课文时常常感到枯燥无味，机械识记多，意义识记少。

4．语言特点。听觉障碍学生有声语言发展滞后是他们心理发展的主要缺陷之一。在应该形成口语的时候他们没有能学会说话，或者已经初步学习的语言也因耳聋没能继续巩固。在缺少口语的基础上学习书面语言给他们造成很多困难，在他们的书面语当中语句颠倒、句子成分不全、词语单调等问题是十分普遍的，而且这一问题是各个国家的听觉障碍学生都存在的。由于理解和掌握有声语言的困难，使他们在与主流社会的普通人群交流时发生沟通上的障碍，也就妨碍了他们参与社会生活的便利性。听觉障碍学生彼此交往主要是用手语，这是他们语言方面的独特现象。

5．思维特点。听觉障碍带来的感知活动的局限性和语言发展上的滞后性，同样影响到听觉障碍学生的思维活动。这反映在他们的思维水平比较长时间地处于直观形象思维的阶段，思维活动具有非常明显的形象性特点。他们的抽象思维能力的发展要缓慢于同龄普通学生。

6．在情感和个性发展方面。

四、听力残疾学生的特殊教育需要

1．争取配备合适的助听器。

2．教育教学活动要注意将两种信号系统相结合。

3．恰当地使用手语。

五、手语

手语是语言的一种特殊表达形式，它包括手指语和手势语。平常人们习惯将手语称为“手势语”、“手势”或“哑语”。

复习思考题：

1．什么是听力?决定人耳听到声音的基本条件是什么?

2．什么是听觉障碍?

3．造成听觉障碍的主要因素有哪些?

4．测查听力的方法有哪些?

5．听觉障碍儿童的主要心理特点是什么?

6．如何根据听觉障碍儿童的特殊需要开展教育教学活动?

7．什么是手指语?什么是手势语?什么是手语?

第三节智力障碍学生

教学目标：掌握智力残疾、社会适应性行为的概念，理解智力残疾的分类分级；掌握智力残疾学生的心理特点，理解其特殊教育需要。

教学重点：智力残疾、社会适应性行为的概念；智力残疾的分类分级；智力残疾学生的心理特点及特殊教育需要；智力残疾的常见致残原因及检查方法。

教学难点：智力残疾的概念及其演变。

教学方法：以讲授法为主，辅以讨论法和案例分析法等。

课时序数：23-24

一、智力障碍的概述

（一）智力的概念

智力的概念主要涉及两个问题：什么是智力，如何测查智力。

1．智力的定义：

（1）智力是人人熟知的概念，却至今没有统一的定义。

如：“智力一词的含义看起来好像是人人皆知的，实际上却很难提出一种完全令人满意的定义。”－－潘菽：《中国大百科全书·心理学》

“智力是一个很难捉摸的概念”。－－斯滕伯格

举例一些研究智力的心理学家的具体说法：智力是进行抽象思维的能力；智力是个人学习调节自己适应环境的能力；智力是获得和占有知识的能力；智力是学习或从经验中得益的能力；智力是对生活的新课题和条件的顺应能力；智力是用智力测验所测验出来的东西。

（2）西方心理学家关于智力的三种观点：

将智力视为学习能力，即人普遍具有的调整和适应新环境的能力；

将智力看成是由若干特殊属性的能力组成的；

将智力看做是多种能力的综合，其中以抽象思维能力为核心。

（3）中国心理学家关于智力的观点：

智力是一种能力。

智力是一种先天素质，特别是脑神经活动的结果。

智力是一种综合的认识方面的心理特征，它主要包括：感知记忆能力，特别是观察力；抽象概括能力，其中逻辑思维能力是智力的核心成分；创造力，是智力的高级表现。--朱智贤

（4）智力：intelligence，一个有多种含义的心理学术语。一般指使个人有目的地行动、合理地思考、有效地应付环境的一种综合能力。－－黄希庭主编《简明心理学辞典》2．如何测查智力

（1）智商的定义：intelligence quotient, IQ,智力商数的简称，表示个人智力相对水平的指标。

（2）智商的两种算法介绍

比率智商：个人心理年龄/智力年龄与其实际年龄/实足年龄的比值，公式为：IQ=MA/CA ×100。MA：表示智力年龄，是根据智力测验结果得出的年龄。CA：表示十足年龄，用测试时间减去被试生日得出。公式内乘以100的目的是消去小数，以整数来表示智商的高低。其适用范围目前包括2岁到成人，还增编了测验复本，实测时可交替使用。

离差智商（deviation intelligence quotient）：离差智商的计算原理是，把每个年龄段儿童的智力测验分数分布看作呈正态分布状。每个儿童智力高低是由他与同年龄组儿童智力测验分数分布的平均数和离差大小决定的。离差智商的公式为：IQ=100+15（×-×）/SD x：为某个年龄组某个被试获得的测验总分。

x：为某个年龄组全部被试获得的测验总分平均数。

SD：为某个年龄组全部被试获得的测验总分标准差。

（二）智力残疾的概念

1．对智力障碍现象的多种称谓：智力障碍这类现象的称谓最多，且提出的角度不同。在医学上称其为精神发育不全、精神发育迟滞；在教育和心理学上称其为智力落后、智力障碍、智能低下、弱智；在我国法律上称其为智力残疾；日本称其为精神薄弱。名称虽然各异，但所指的对象都是智力水平低于正常的人。

2．我国的定义

（1）1986年定义

1987年我国进行了第一次残疾人抽样调查。为了做好这次抽样调查，我国国务院颁布了（1986年）5类残疾人的标准，其中首次颁布了智力残疾的标准。这一标准参照了国际社会当时最新的标准，即世界卫生组织和美国AAMR1983年关于智力障碍的第八版标准。

1986年我国对智力残疾所作的定义：智力残疾，是指人的智力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍。

定义的双重标准：

（1）智力明显低于一般人的水平，指智商值低于平均值的两个标准差以下，即智力测验得分在70或75分以下；

（2）并显示出适应行为的障碍。

适应行为，指人适应外界环境赖以生存的能力。

适应行为的障碍，指缺乏或者不能恰当地表现出与其年龄相符的适合社会环境、文化要求的社会性行为。

双重标准的意义：双重标准是当前智力残疾评定中非常强调的。这样的规定对儿童而言，其积极意义在于：“儿童的智力会随着年龄增长、生活经验的扩充、特殊教育或复健的协助等因素而有所改变，因此某儿童目前虽然被认定是智能不足，但是并不表示终生都应该被标记为智能不足。尤其是一些只在学校学习有困难而在家庭、社区社会适应还可用的智能不足儿童，大多数在出校门后就可能不需要被归为智能不足”（王天苗，1992）由此判断：如果一个人智力低下，但是社会适应并不存在问题，按照定义能否认定其为智力残疾？不能。

需要说明:我国87年定义借鉴了美国标准，美国标准中非常强调定义标准的双重性，但在我国对智力残疾儿童的鉴定中，由于缺少效度、信度很好的标准化社会适应能力的评定量表，以及有关知识的普及不够等原因，使得人们往往还是通过智力测验来确定是否是智力残疾。这显然违背定义的要求。

智力残疾的含义：在智力发育期（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟缓；智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致的智力损害或老年期的智力明显衰退。就特殊教育而言，教育的对象是智力发育期（18岁以前）发生的智力残疾。

（2）2006年定义

智力残疾，是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。

智力残疾包括：在智力发育期间（18岁之前，由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞；或者智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致有智力明显衰退。

3．美国AAM R 1983、1992和2002年智力障碍定义的演变：

（1）1983年美国AAMR第八版关于智力障碍的定义是：一般智力功能显著低于平均水平，同时在相关的适应行为方面伴随着明显的限制，并表现在发育期间。（Metal retardation refers to significantly sub-average general intellectual functioning existing concurrently with deficits in adaptive behavior, and manifested during the developmental period.）含义：①智力障碍是一般智力功能显著低于平均水平，其内涵是智力商数低于平均智商的两个标准差，如韦克斯勒智力测验量表，即低于70分以下。（如果使用智力量表的标准差

不同，判断点有所不同，因此，有关文献中关于“低于70或75分”的说法，取决于所使用的智力量表的标准差）。②智力障碍同时伴随着适应性行为方面的明显障碍。当时采用了格罗斯曼(Gross man)提出的适应性行为。包括8个方面：感觉-运动能力；交往能力；自助能力；社会化；学习能力；推理判断能力；社会技能；职业和社会责任感等。一个人的适应行为可以用适应性为评定量表加以测量。③智力障碍表现在18周岁之前。

以上三条标准构成了1983年智力障碍的基本内容，也是智力障碍的诊断标准。

（2）1992年定义：智力残疾是指“现有的功能水平残在实质性的限制，其特征表现为智力功能显著低于平均水平，同时伴有下列两种活两种以上相关限制：沟通、自我照顾、居家生活、社交技能、利用公共设施、自我指导、健康与安全、功能性学科能力、休闲娱乐和工作。智力落后发生在18岁以前。”

Mental retardation refers to substantial limitations in present functioning. It is characterized by significantly sub-average intellectual functioning, existing concurrently with related limitations in two or more of the following applicable adaptive skill areas: communication, self-care, home living, social skills, community use, self-direction, health and safety, functional academics, leisure, and work. Mental retardation manifests before age 18.

新定义的主要变化是将原来定义中的“适应性行为缺陷”具体化，所列的10个方面都是一个人衣食住行、学习、社会交往必须面对的方面。“现有的功能水平存在实质性的限制”不仅表现在智力低下，而且反映在生活能力和学习能力存在明显的问题。

（3）2002年定义：智能障碍是在智力功能和适应行为方面存在实质性限制的一种障碍，主要表现在概念、社交和实用的适应能力方面。障碍发生在18岁以前。（适应能力：概念化技能、社会技能和实践技能）

（三）智力残疾的分类分级

二、智力障碍的致残原因和鉴别

（一）智力障碍的致残原因

1．1987年残疾人抽样调查对智力残疾儿童致残因素的分析

2．朴永馨（特殊教育学.121-123）从生物学、社会文化两方面对智力残疾的致残原因分析：

出生前出生时出生后

染色体异常

新陈代谢异常头部异常

疾病感染

中毒或过敏反应外伤及物理伤害早产

颅外伤

中枢神经系统病变

内分泌障碍

儿童精神病

外伤

接触有毒化学物质或金属

3．世界卫生组织在《精神发育迟滞：面临挑战》一书中，归纳了造成儿童智力残疾的8个社会文化原因：贫穷；大家庭；生育过密；居住过于拥挤；父母一方或双方患有精神或躯体病；父母或其他子女中有轻度精神发育迟滞者；父母的文化水平低；生长在条件非常差的孤儿院或其他儿童保育机构。

（二）智力残疾的鉴别

1．内容：医学、教育、心理和社会四个方面。

2．过程：转介、初审、个别测验和诊断、个案协商。

3．方法：测验法（筛查法、诊断法）和评定法。

4．常用的量表：

丹弗发展筛查测验（修订版）、南京儿童心理卫生研究中心编制的儿童智力筛查测验、斯坦福—比内智力量表、韦氏幼儿智力量表（修订版）、韦氏儿童智力量表（修订版）、AAMR适应行为量表、文兰社会成熟量表、儿童适应行为评定量表（姚树桥编制）。

三、智力残疾学生的心理特点

智力障碍是对人，特别是对儿童危害最大的一种残疾，它制约了人的各方面正常发展。智力障碍不但导致心理、学习能力方面很差，严重的还影响到智力障碍者本人是否具有行为责任能力，是否知道和维护自己的权益。智力障碍学生的心理活动水平呈一种普遍下降的状态，这是不同于其他类型特殊学生的明显特点。

1．感知觉特点：智障儿童的感觉器官的感觉能力较弱；感知范围狭窄，感知速度缓慢，感知信息量小；智障儿童感知事物时区分能力弱；智障儿童的知觉恒常性差；空间知觉和时间知觉的发展落后。

2．注意的特点：智障儿童的注意广度狭窄；智障儿童的分配困难；注意的稳定性差；注意的转移不太灵活。

3．记忆特点：识记缓慢，保持不牢固，遗忘快和再现不准确；记忆的目的性差，选择功能薄弱；语词记忆和逻辑记忆能力差；机械记忆相对好些。

例如，有人做过一个试验，给智力障碍学生和普通学生分别呈现狗、桌子、楼房、狼、小屋、椅子、草房、猫的图片，让他们看几遍后记住并回忆。普通学生回忆时会改变原有的顺序，将所呈现的图片进行分类记忆，把上述图片分成：狗一狼一猫；桌子一椅子；楼房一小屋一草房三组来记忆。而智力障碍学生几乎不会归类整理，只能进行简单重复，记忆效果远远不如普通儿童。

4．语言特点：言语发生的晚，且表达能力差，常常言不达意；智障儿童的词汇贫乏，语法简单；发音不准，吐词不清。

例如，北京一所培智学校四年级的智力障碍学生在游玩了动物园后写记叙文，有的写成“鸭子大熊猫大象猩猩热带鱼馆”，只有词没有句，也没有标点符号；有的写成“我们到共(动)物圆(园)里去玩我们到熊猫馆我看贝(见)熊猫荡秋千我们看贝(见)熊猫吃足(竹子)我们看贝(见)熊猫顶(球)”，有句子但不完整，主语单一，错别字多，无标点符号。

5．思维特点：智障儿童思维的特点直观具体，概括水平低；思维缺乏目的性、灵活性；思维缺乏批判性、独立性。

6．情感特点：智障儿童的情感不稳定，体验不深刻；情感体验的强度与引起情感的外部作用的强度不协调；控制情感的能力很差；高级情感产生得晚，发展很慢；具有病理性情感。

7．意志的特点：意志薄弱，缺乏主动性，易受暗示，固执；意志表现充满矛盾。

8．需要的特点：智障儿童需要的发展不协调；存在需要的“亢进”现象；需要以自我为中心。

9．兴趣的特点：兴趣单调，范围狭窄；物质兴趣占主导地位；直接兴趣占优势，间接兴趣发展缓慢；兴趣的稳定性较差。

四、智力障碍学生的特殊教育需要

智力障碍学生的特殊教育需要也是全方位的，作为最基本的，需要注意以下几方面的特殊教育需要。

1．进行感知一机能训练。

感知一机能训练是指对智力障碍学生的感知觉能力、大小肌肉活动能力以及二者间的协调能力进行训练。感知一机能训练的主要内容包括视觉训练、听觉训练、触觉训练、大肌肉群训练、小肌肉群训练等。这些训练可以单独进行，也需要结合学科教学的内容进行。

2．进行社会适应性行为的训练。

现在在特殊学校学习的智力障碍儿童绝大多数是中度或有多重残疾的，这些儿童在文化知识的掌握上有相当大的局限性。应该舍得花气力对他们进行社会适应性行为的训练。1992年美国智力落后协会对社会适应能力所概括的沟通、自我照顾、居家生活、社交技能、

利用公共设施、自我指导、健康与安全、功能性学科能力、休闲娱乐和工作10个方面，核心是生活自理能力和社会交往能力。智力障碍学生同时存在两个或两个以上方面的缺陷，显然无法适应正常的家庭生活、学校生活和社会生活。因此，必须加强培养，使他们尽可能形成这些最基本的社会适应能力，这是他们的立身之本。

3．进行劳动和职业技能的培养。

智力障碍学生具有了参加某种职业性生产劳动的能力才算是能自食其力。国内外智力障碍教育都将劳动和职业技能的培养作为教育的主要目标之一，有的国家将智力障碍儿童的职业适应称之为教育的终极目标。这方面能力的培养重点包括：养成正确的劳动和职业态度，树立良好的劳动和职业习惯，懂得一些简单生产劳动工具和材料的性能和用途，初步掌握从事简单生产劳动的程序和方法。

复习思考题：

1．什么是智力障碍?

2．什么是适应性行为?

3．造成智力障碍的主要因素有哪些?

4．常用测查智力障碍的方法有哪些?，

5．智力障碍学生的主要心理特点是什么?

6．如何根据智力障碍学生的特殊需要进行教育教学活动?

7．为什么对智力障碍学生更要加强社会适应性行为训练?

课外拓展阅读：

1．许家成.再论智力障碍概念的演化及其实践意义.中国特殊教育2005.5：12-16. 2．伍德沃德的故事.路得·特恩布尔等著.方俊明等译.今日学校中的特殊教育.375-377

第四节其他有特殊教育需要的学生

一、学习障碍学生

1．学习障碍的概念

学习障碍系一个通称不同学习异常的名词，其包括在听、说、读、写、推理、数学等方面的获得和使用上出现明显困难者，这种异常是个人内在因素引起的，一般认为是中枢神经系统的功能失调所致。这种学习障碍可能发生在任何年龄。有些人有自律行为、社会知觉、人际互动的问题，同时有学习障碍的出现，但这些问题本身并不能单独构成学习障碍。虽然学习障碍可能和其他障碍同时出现，例如感官缺陷、智能不足、严重情绪困扰等，或有外在因素介入，例如文化差异、不当教学等，但这些障碍或外在因素并非导致学业异常的主要原因。

2．学习障碍学生的类型

对于学习障碍学生的类型划分也无统一的意见。最早提出学习障碍名称的柯克教授等人提出将学习障碍分为发育性学习障碍和学业性学习障碍两类。

发育性学习障碍是指儿童在生长发育过程中显露出的许多心理功能发展的偏离，这些偏离是经常的，但并不总和儿童的学习成绩不良相联系。发育性学习障碍又分为原发性障碍和派生性障碍两种。发育性学习障碍中包括注意障碍、记忆障碍、知觉运动障碍、知觉障碍，派生性障碍中包括思维障碍、语言障碍。

学业性学习障碍是指儿童在学习阅读、拼写、书写、计算等方面存在明显抑制和障碍，表现在儿童的潜在学习能力与其学业成绩之间有较大的不一致性。学业性学习障碍包括阅读障碍、拼写障碍、书写障碍、数学计算障碍。

3．学习障碍的鉴别

由于学习障碍本身的复杂性，学习障碍的鉴别也是一项复杂的事情，鉴别的方法一般包括：医学检查，主要是高级神经系统的检查；心理测量，包括标准化的或非标准化的测量、综合性的或单项性的测量；学科课程考核；日常行为观察等。

在鉴别学习障碍学生方面，公认的基本原则，或者换句话说学习障碍最基本的特征是：（1）学习障碍学生的智力是正常的；

（2）学习障碍学生个体内在能力存在显著差异，某一或某些心理活动能力有缺陷，即造成相关的学障碍；

（3）学生的学习障碍在普通教育的一般辅导下不能解决，必须接受特殊的教育辅导。通过特殊的教育辅导，他们的学习障碍有被克服的可能性。

显然，学习障碍学生具有的这三个基本特征与因智力残疾造成的学习障碍根本不同。智力残疾学生的智力水平是低常的，所以他们的各方面的内在能力都有缺陷，通过特殊的教育辅导，他们的学习障碍只能有一定程度的改善，而不是根本的克服。

4．学习障碍学生的心理特点

学习障碍的表现反映在学习上存在这样或那样的问题，学习成绩不良，实际上这些障碍本身也是心理活动的障碍。

在感知觉方面，学习障碍的主要表现就是存在感知觉障碍，包括听知觉、视知觉、触知觉、运动知觉等，因而听、说、读、写诸方面能力较差。感知觉障碍的学生缺少对刺激物的整合能力，不能把握事物间的联系，他们把听到看到的本来是完整的东西变成了一个支离破碎的东西，所以不能正确认识和理解所感知的刺激物。

在注意方面，学习障碍学生普遍有注意障碍。表现为注意力不能持久、注意广度小、注意分散和过度注意。在学习活动中，该注意的，没有集中和保持注意；不该注意的，却去注意；该转移注意的不能及时转移。这些注意问题都直接导致他们不能正常地完成学习任务。

在记忆方面，凡是有突出学习问题的方面都有记忆问题，因为这些问题已经反反复复提示给他们，而且也都给予了他们正确的范例，然而他们却不能将模仿建立的正确行为巩固

下来。研究认为这与学习障碍学生长时记忆存在缺陷有关，而长时记忆的缺陷可能又与缺乏记忆策略的缺陷有关。

在语言方面，拼读障碍、阅读障碍、口头和书面表达障碍等语言障碍又是学习障碍的一种表现。

在思维方面，学习障碍学生在分析和综合的思维基本过程方面存在问题，或者不能概括同一事物的共同特征，形成概念；或者不能运用已建立的概念进行推理、判断，形成新的概念。因此他们在概念形成方面尚有困难，概括水平比较低，分析事物含混，抓不住要点和重点。

在情感和个性方面，学习障碍学生因为学习成绩差在班上属于个别生、差生，挨的批评也多。所以他们的学习主动性、积极性差，缺少学习的兴趣和动机，有较多的消极情绪。在社交方面，他们缺乏理解社交暗示的能力，容易误解别人的意思和情绪，因此常常引起别人的否定性反应和不快，遭到的拒绝也比一般同学多。长此以往在性格上会出现偏差，如紧张、焦虑、自卑、孤僻、自暴自弃，待人处事冷淡、嫉恨他人或容易冲动，攻击他人。情感和个性方面的异常反过来更加重学习障碍的克服难度。

四、学习障碍学生的特殊教育需要

1．提供学习策略，改善学习能力。

2．进行行为矫正，纠正注意缺陷。

3．激发学习动机，积极予以鼓励。