如何组织学生合作学习

如何组织学生合作学习仅从表现形式上看，合作学习是学生之间结为学习伙伴，互相帮助，以达到提高学习成绩的目的。

合作学习具有非常丰富的内涵，可从不同层面加以认识。

从学生的角度看，它是新课程所倡导的学习方式之一，与个体学习相对应；从教师的角度看，它是一种教学理论，也是一种教学方法和技能。

本章是从教学技能的角度对合作学习所做的探讨。

有的教师认为让两个或者两个以上的学生聚在一起学习，就算组织学生进行了合作学习。

对合作学习概念、意义的了解有助于从本质上更好地认识这种学习方式和教学技能。

一、组织学生合作学习的技能（一）组织学生合作学习的技能组织学生合作学习的技能是指教师促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学行为方式。

（二）合作学习合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。

合作学习有以下几个方面的要素：积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

（三）合作学习的分组合作学习是相对于个体学习而言的，在组成学习小组时主张组内异质，组间同质。

组内异质是指同一小组内的成员有性别、个性、学习成绩、能力、家庭背景、兴趣爱好等多方面的差异。

这样分组的直接目的是希望同学之间能互相启发，彼此分享知识、经验、智慧，实现优势互补，解决仅靠个体努力无法解决的学习疑难。

从促进学生个体社会化的角度看，还希望通过合作学习，使学生之间能彼此互助、包容，学会欣赏别人的长处，包括必要的妥协与退让，并能与不同的人相处。

组间同质是指组与组之间实力相当，没有明显的差别。

组内异质、组间同质是希望将学生个体间的竞争转化为学习小组间的竞争。

教师在教学过程中适当创设竞争的情境，可以激发学生的兴趣，吸引学生积极参与，符合学生活泼好动、争强好胜的心理。

但在竞争中经常处于劣势的学生个体，容易产生挫败感，丧失自信，严重者还有可能滋生出破坏行为。

教师如若将个体竞争转化为小组间的竞争，既能以合作的方式最终解决学习任务，又能让学生分享胜利的喜悦，分担失败的沮丧，感受到来自同伴间的相互支持，避免竞争可能带来的消极影响。

毕竟，不论何种方式的学习，最终是为了解决问题、促进学生的成长，而不是为了竞争。

组织学生合作学习的意义（一）合作学习的实质在有效的合作学习中由于学习任务是共同的，且最终的评价是以小组的总体表现为依据，而不是仅看某一个体学生的表现，所以，合作学习的实质是在学生间建立起积极的相互依存关系，每一个学生不仅仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，以全组每一个同学都学好为目标。

（二）满足学生情感需求合作学习作为一种教学技能、教学组织策略，不仅有利于提高学生的学业成绩，而且能满足学生心理需要，提高学生自尊，促进学生情感发展、及同学间互助互爱和学生社会交往能力的提高。

美国心理学家马斯洛关于人的需求理论指出，人不仅有生物需求和安全需求，还有归属及爱的需求。

就人的属性而言，人具有自然属性、社会属性、精神属性。

人是具有高度社会性的物种。

因此，传递基本的社会规范和社会文明，促进学生个体的社会化，使学生能融入群体，获得归属感和安全感是学校教育的重要职责和目的之一。

合作学习过程中，学生之间若能为完成一个共同的学习任务，通力合作，各尽所能，从中可感受到自己为他人所需要的接纳感、认同感、归属感，以及作为有价值成员的自尊感。

新课程旗帜鲜明地将对学生情感的关注列为课程目标，体现出课程的“生本”思想和人文关怀。

（三）增强学生社会适应能力合作学习的内部组成是异质分组，就如同我们不可能自由选择同事和邻居一样，学生要学会与自己个性、风格迥异的人相处，这使个别差异在集体教学中有可能发挥积极作用。

更重要的是，通过合作学习学生可以较好地适应将来在校外可能遇到的人与人之间的各种能力差异，增强社会适应能力。

在合作学习中由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。

教师在组织学生合作学习时存在的误区在一次与美国哥伦比亚大学教师教育学院的专业人士所进行的关于我国课堂教学现象的讨论中，对方放映了我国某位小学教师的一段教学录像。

录像中的学生正在进行合作学习，随着镜头的移动，画面停留在一位女生身上。

只见这位瘦弱的学生先是反复地将衣角卷起又放下，后又改为啃指甲，与身边的同伴相比，显得孤单而落寞。

在这一过程中，未见有教师和同伴采取过何种措施。

“这个女生的表现说明了什么？”这个问题引起了与会者的关注，大家做出了各种猜测：是合作任务太简单，引不起她的参与兴趣？是任务难度太大，超出了她的能力范围？是老师所给的时间远远超出了实际所需？是任务完成后的无聊？是她在组内被排斥而边缘化？是她的智力不在正常学生之列？（仅从画面上难以判断）由于不了解实际情况，上述的种种猜测无法得到证实。

但无论何种原因，都表明在我们的课堂中，教师在组织学生合作学习时存在着一定的误区。

（一）分组分工不当，小组成员间的发展机会不平等有的教师本身分组失当，未注意学生间的合理搭配，分工时又不能尊重学生的意见，过于倚重平时学习成绩优秀的学生，致使小组成员间发展机会不平等，并有可能使某些成绩相对落后的学生产生失落感。

需要明确的是，并非几个学生随意组合在一起以小组的方式进行学习，就属于合作学习。

只有当小组的构成是异质的，且在实际运作中成员之间能够实现有效的角色互补的分组学习，才是合作学习。

（二）目的不明，为合作而合作课堂教学中，常见教师提出问题后，在学生的答案已经脱口而出时，教师仍要求学生进行小组合作讨论问题，全然不考虑合作学习的意图何在，问题是否值得讨论，合作的时机是否恰当，任务是否非学生个体之力所能完成必须借助同伴的力量。

有的教师提问的话音刚落，未等学生独立思考，就要求学生合作讨论。

离开了个体的独立思考，小组讨论成了东拉西扯，人云亦云；还有一些思维较慢的学生来不及形成自己的意见，最终只能成为思维敏捷学生观点的附和者和附庸。

（三）时间不足，草草收场课堂上，老师的一个问题或学习任务提出后，学生的讨论、辩论或尝试正热火朝天地进行着，忽然，“啪、啪、啪”，传来了老师的击掌声，学生的活动戛然而止，随着老师的手势，学生像训练有素的士兵迅速回到原位，坐好。

原来是老师事先设计的合作学习的结束时间到了。

至于在这个过程中，学生讨论或尝试的进展如何，是否有眉目，所给的时间是否充足，学生是否正兴致勃勃处在关键处应当适当延长时间，开展合作学习欲达到的目标是什么，是否达到，都不在教师的考虑之内。

合作学习仅是教师周密教学设计的刻板再现而已。

（四）规则不明，指导不力课堂上，常常是教师“合作讨论”的命令一下，学生即刻与同桌或前后排同学围成一堆，“嗡嗡嗡”的声音随即在教室中回荡、弥漫。

不要说听课的教师，连同组的学生，不把耳朵凑近，也听不清所以然。

而执教者事先既无对学生合作规则技能的要求或训练，事中也无干预和指导，事后又对此不置一词，合作学习处于无序状态。

至于小组讨论后是否要汇报讨论结果，谁来汇报，以何种方式汇报，是口头汇报、演示汇报还是板书汇报，教师都不做说明，学生心中无数，茫无头绪，只能脚踩西瓜皮滑到哪儿算哪儿。

（五）评价不全，越俎代庖在合作后的小组反馈环节，小组代表张口就是，“我认为……”教师只就观点作出评判，全然没有意识到应提醒发言的学生是在代表小组同学陈述讨论结果，而不是自顾表达自己的意见；有的老师甚至等不及学生汇报完毕或理好思路，就急于接话、插话，替学生总结，代学生解决问题，忽视了学生清晰、条理地表达观点的过程本身也是一种有意义的学习；有的老师评价时只重讨论的结论、结果，而不管得出结论、结果的过程是否有意义或有需提醒之处。

这反映出教师在组织学生合作学习时过于关注知识而忽视了人。

关注知识的获取、掌握当然没错，知识目标是三维教学目标不可或缺的组成部分，但知识的掌握、运用离不开人，知识被用于何处、怎样运用取决于知识拥有者的个人品质。

合作学习的生命力就在于其“合作目标”：让学生获得知识的过程同时成为学会合作、体验合作、形成正确价值观的过程。

合作学习作为教学技能和学习方式，其本质更强调对人的关注而不仅仅是知识。

四、学生在合作学习中的不合作表现（一）各抒己见，没有共识在有些小组中，学生只顾表达、坚持自己的观点，却不会认真倾听，并从他人的观点中汲取有益的成分去修改和完善自己的想法，结果各不相让，互不妥协，合作学习并未产生合作的效果。

（二）易受干扰，东张西望有的学生合作学习时不能专心投入，别的小组稍有动静就东张西望，探头探脑，而对本组的进展却漠不关心。

（三）推诿抱怨，难成合力小组成员之间若不能精诚合作，而是推诿、拆台的话，小组合作学习的效果反不及个体学习。

这往往与小组规模过大有关。

在过大的小组中同一角色可能由多个人担任，这使学生个体“责任分散”，互相等、靠、推诿，出现问题时不是积极设法解决，而是互相指责、抱怨；也可能有的学生无具体的角色和任务，有意无意之间使自己在小组中边缘化，成为事实上的旁观者。

此外小组成员之间角色、任务分配不公平也会导致此种现象。

（四）高谈阔论，张扬无序一些学生在合作学习时显得异常兴奋，高谈阔论，行为较平时明显张扬，无序。

这与团体行为中的“匿名作用”有关。

当全班分成若干个小组同时展开学习时，老师的注意力很难同时关注到所有学生的表现。

一些自制力差的学生就会借机放纵自己。

（五）袖手旁观，坐享其成由于合作学习最终是以小组的总体表现为评价、奖励依据，这使得一些对小组无贡献者却有可能搭车坐享了其他成员的努力成果。

这其中的原因较为复杂：可能是性格内向，不善言辞；可能是有参与的欲望，却缺乏合作技巧；也有可能是对教师平均主义做法的消极应对。

（六）强者更强，弱者更弱在学习小组中思维敏捷、表达能力强、反应快的学生更易受教师关注、同伴尊重，从而被委以“重”任，占有较多的表现机会，客观上牺牲了其他组员的机会自我获益，致使能力低者丧失参与兴趣，造成了强者更强、弱者更弱的马太效应。

原因既与获得高评价学生缺乏清醒的自我认识和理智、利他的意识，不会倾听、合作，甚至是自我中心、霸权思想滋长有关；也与学生个人职责不明确有关；还与教师只关注合作的结果，忽视过程和每个人的进步有关。

（七）缺乏主见，人云亦云在不合理的小组环境里，部分学生被过于自信或学习优秀的学生观点所左右，放弃独立思考和表达，自己观点、思维方法的正确与否因不公开而未能获得评判及批评和改进的机会，致使独立思考能力弱化，失去个体感。