“错误”是“经验”的另一个名字——谈高中语文课堂教学中对“错
“错”出一片精彩——试谈语文教学中“错误资源”利用的策略
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中小 学教 学研 究
Ｔａ ｉ ｓ ｒ ｒｒ ａ ｄ ｉ ｌ ｃ ｏ ｅｃｎＲ ｅ ｃ ｆ ｛ ｒａ ｄｅ ｈ ｌ ｈｇ ｅ ａ ｈｏＰｍ ｙ ｎ Ｍ ｄ ｏｓ Ｓ
学 科 教 学
“ ’ 错’ 出一片精彩
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试谈语 文教 学 中“ 错误资源” 利用 的策 略
和 刘‘ 生 发 言 的 “ 然 否 定 ” 无 疑 白 白丧 失 了 学 生 学 顿 ， 文 本 再 次 对 话 的 契 机 。此 时 ， 果 教 师 继 续 引 导 学 生 思 如 考 白骨 精 一 次 又 一 次 不 泄 气 是 在 干 些 什 么 ，学 生 与 文 本 的 对 活 就 会 瞬 问 被 再 次 激 活 。学 生 经 过 思 考 ， 会 顿 就 悟 ： 骨 精 的这 种 “ 次 又一 次 不 泄 气 ” 为 了吃 唐僧 白 一 足 肉 ， 在想 尽 办法 干坏事 ， 是 当然 是 不 能 敬 佩 的 。这 样 ， 学 生 就 不会 带着 困惑 “ 着 脸 坐下 了”而 是带 着 醒悟 “ 红 ， 微 笑 着 坐 下 ” 与 此 同 时 ， 生 良好 的 个 性 和 正 确 的社 会 。 学 价 值观 也会 在教 师 的循循善 诱 中逐渐 形 成。 二 、 用 “ 误 ”， 领 深 入 理 解 文 本 利 错 引 教 学 过 程 是 学 生 认 识 和 发 展 的过 程 ， 是 学 生 从 不 懂 到 懂 、 会 到 会 、 格 不 完 善 到 逐 渐 完 善 的 过 程 。 在 不 人 这 个过 程 中 ， 生一 次 次地 发 生错 误 ， 次 次地 纠正 错 学 一 误 ， 而 使 得 他 们 的 知 识 得 以 不 断 获 取 ， 力 得 以不 断 从 能 提 升 ， 维 得 以 不 断 发 展 。因此 ， 为 教 师 ， 仪 要 正 视 思 作 不 学 生 的错 误 ， 力 从 学 生 的 角 度 去 了解 、 析 其 背 后 的 努 分 学 习 障碍 ， 时 ， 应 当 慧 眼识 金 ， 锐 洞悉 “ 误 ” 同 更 敏 错 的 价值 ， 分挖掘 “ 误 ” 充 错 的潜 在 资 源 。教 师 只有 具 备 “ 动 主 利用错误 ” 的新 理 念 ， 会 看 到 “ 误 ” 后 的 成 功 ， 会 才 错 背 才 因地制宜 地处理好 “ 误 ”引领学生 深入 理解 文本 。 错 ， 例 如 ： 学 《 海 》 文 ， 学 生 读 到 “ 兴 安 岭 这 教 林 一 当 大 个 ‘ ’ ， 秦岭 的 ‘ ’ 大 不 一样 ” 句 时 ， “ 不 岭 字 跟 岭 可 一 把 大 样 ” 成 了“ 大 一 样 ” 教 师 马上 抓住 这 一细 节 ， 读 不 。 增 设 了教 学 环 节 。 师 ： 刚 才 ＃Ｉ 读 错 了 ？ 他 ＵＬ 生 ： 把 “ 不 一样 ” 成 了“ 大 一样 ” 。 他 大 读 不 了 师 ： 两 个词语 意思 相 同吗 ？ 这 生 ： 思 不 同 。“ 不 一 样 ” 说 差 别 很 大 。“ 大 一 意 大 是 不 样 ” 说差 别并 不 怎么大 。 是 师 ： 读课 文 ， 想秦 岭 与大兴 安岭 差别 大不 大 ？ 读 想 生 ： 们 差 别 很 大 。 秦 岭 “ 横 ” 而 大 兴 安 岭 则 是 它 云 ，
语文课堂教学中“学习错误”的价值及有效利用
语文课堂教学中“学习错误”的价值及有效利用在语文课堂教学中，我们经常会发现学生出现各种各样的错误，如字音字形错误、语法错误、意思错误等等。
对于这些错误，我们通常会采取纠正、解释、讲解等方法去引导学生，以帮助他们更好地理解和掌握知识。
然而，除了纠正错误之外，我们更应该充分认识和利用“学习错误”的价值，以开拓教学思路，促进学生的全面发展。
一、“学习错误”的价值1、帮助学生发现差距：通过学生的错误，我们可以清晰地了解学生的掌握程度，从而对教学进行有针对性的调整和优化。
2、提高学生的逻辑思维能力：从学生的错误中提炼出规律、套路等，让学生自主掌握语文知识，培养他们的逻辑思维能力。
3、增强学生对语文知识的理解和记忆：通过学生的错误，我们可以将知识点以更生动、实际的方式呈现出来，让学生更容易理解和记忆。
4、培养学生的语文能力：通过学生的错误，我们可以给予学生指导和鼓励，帮助他们逐步纠正错误，提升语文能力。
二、如何有效利用“学习错误”1、鼓励学生犯错误：教师应该告诉学生，语文知识掌握没有绝对正确的标准，只有不断进步的目标。
通过鼓励学生敢于尝试，敢于犯错误，在不断的实践中提升语文水平。
2、学会灵活应对：当学生出现错误的时候，教师应该及时发现，并给予矫正；不仅如此，还应该结合情况灵活应对，利用学生的错误点进行解释和讲解。
3、培养学生的自主发现和自主总结能力：将一篇错漏百出的文章放到学生面前，鼓励他们自行发现问题，并不断总结。
通过自主发现和总结，不仅可以深化语文知识的理解，也能够激发语文兴趣和创造力。
4、关注学生个性差异：每个学生都有自己独特的学习方式和理解方式，因此教师应该关注学生个性差异，以个性化的方式解决学生的问题，让每个学生都能够发挥自己的长处。
5、注重学生的情感体验：在纠正学生的错误的同时，教师应该关注学生的情感体验，避免过于苛刻和打击学生的积极性。
通过轻松愉悦的语言氛围和鼓励帮助学生感受到学习的乐趣，从而提升学生的学习积极性。
妙用“错误”，生成精彩
妙用“错误”，生成精彩作者：孔卫琴来源：《语文天地》2022年第04期有些错误是课堂教学中的有效资源，它能发挥独特的教育价值，我们的课堂也会因“错误”而生成精彩。
的确，在语文教学中多一点慧眼慧心，不掩盖“错误”，不放过“错误”，用好“错误”，不但不是语文课的瑕疵，反而会让语文课柳暗花明，波澜起伏，从而让学生领略到别样的语文风景。
一、巧設破绽，让学生行走在文本之中故意留一点语言上的破绽，有机融入文本教学。
全国小学特级教师薛发根老师曾经执教《“你必须把这条鱼放掉！”》这一课，他板书课题“你把这条鱼放掉”！，让学生发现了课题漏写了“必须”和颠倒标点的错误，设错点在教材的关键处，避免了单一的问答式，从而让学生反复走进文本，激发了学生自主学习的动力，从而达到了课堂教学的高效。
无独有偶，有个老师执教《明天不封阳台》时，故意把课题写成《明天封阳台》，学生纷纷指错，老师反问学生课文中作者有没有要封阳台，从而引导学生走进文本，梳理文章结构，从要封到不封，最后回到思考“人与自然”的主题时，再次问“作者明天到底会不会封阳台”，通过一字之错，让学生反复进入文本，品味到了文本中蕴涵的深沉意蕴和作者情感。
有心露一点理解上的偏差，顺势品味语句的含义。
全国特级老师黄厚江在执教《白雪歌送武判官归京》时，让学生选择喜爱的诗句描绘画面，学生选了几句之后就无话可说，黄老师特意挑选了“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”和“瀚海阑干百丈冰，愁云惨淡万里凝”来描绘“连续几夜的春风吹来，千千万万棵梨树开出一朵朵梨花”“无边的大海，也因为寒冷结上了厚厚的冰，阴云密布，因为寒冷也好像万里凝结”。
学生纷纷点头，黄老师却说学生上当了。
学生回过神仔细一琢磨，才发现第一处写的并非是春天的“梨花”，而是冬天的“雪花”，“忽如一夜”是为了表现寒冷来得迅疾。
而第二处的“瀚海”也不是“大海”，而是“沙漠”。
黄老师故意出错，并非故弄玄虚，而是抓住学生理解上的易错点顺势而错，先和学生共错，再做逆势推翻，让学生回到文本，加深了对文本语句含义的理解。
用“错误”来点亮语文课堂——浅议利用“错误资源”提高课堂有效性
课堂的有效性。那么如何合理地利用这些宝贵的 “ 错误”呢？笔者 根 据 自己在教 学 实践 中的反 思和 总结 ，提 出以下 几点 浅薄 的见 解 ：
一
，
视 “ 错误”为资源 ，是有效利 用学生错误资源的前提
人 们 常说 “ 垃 圾是 放 错 了地方 的宝 贝 ” ，如果 我们 能 用这 样 的 眼光 来看 待 教学 中的错误 ，那会 是一 种 怎样 的境 界 呢？ （ 一） 教 师要 树立 正确 的错 误 观 在 学 生生 成 的基础 性 资源 中，他们 正确 的 答案 、精 彩 的见 解 、 独 特 的解 题 思 路常 常 引起 教师 的极 大 关注 ，而学 生在 学 习过 程 中 出 现 的错误 和认 识 障碍 容易 被 人忽 视甚 至遗 忘 。 在 以往 的课堂 教学 中， 教师一般会小步走 、慢慢走、步步为营，通过道道设防来努力防范 学 生 发生 的错 误 。 即使 学 生 出现错 误 ，教 师为 了预设 教 案 的完成 ， 往 往 会 回避 学生 的 错误 ，出现 个别 学 生替 代思 维 等 现象 ，有 时 甚至 把学 生 的不 同意 见 乃 至一 些创 见都 当作错 误 来抛 弃 。 由此带 来 的最 大 “ 错误 ” 是教 学 丢 失 了其最 重要 的价值 。因此 ，我 们每 一 位教 师 都 不 能 回避教 学 中 的错误 ， 应 树立 正确 的 错误 观 ， 对 学 生进 行点 拨 、 帮 助 和指 导 ，体 现 出学校 教学 的 作用 与存 在 的价值 。 （ 二） 帮助 学 生形 成正 确 的错 误观 学 生 出错 ， 教师 不应 为他 们 辩解 ， 而应 指 出来 ， 请学 生 来解 读 ， 再 加 以引导 。 “ 让 孩子 们学 会 正确 面对 差 错 ，无论 是 自 己的还是 他 人 的 。 ”孩 子的 心是 玻 璃做 的 ，但 我 们的 教学 不是 要 满足 学生 的虚 荣 （ 真 正 的 自尊 来 自成 功 ） ，而是 要 满足 学生 发展 的需要 。不过 ， 从 来 没有 全盘 的错 ，教师 要做 的 是 “ 吹尽 狂沙 始见 金 ” 。 教师 要 帮学 生 形成 正确对 待 错误 的 观点 。首 先 ，给他 们 讲一 些 名 人对 待 错误 的故 事 ， 帮 助 学生 认识 到 “ 人 生 自古谁 无 错” ；其 次 ， 引导学 生 看到 差 错 的价值 。再则 ，帮助 学生 认 识到 要 “ 吃一堑 ，长 智 ” ，不犯 同样 的差错 。最后 ，在 错 误 面前 人人 平 等 ，无论 是 自 己的还 是 他人 的 错误 ，都 要 学 会正 确面 对 。例 如 ：笔者 在 教学 Ⅸ 灰 椋 鸟 时请 同学 读 词 ，结 果 一 学生 把 ｌ ｉ ｎｇ 读成 了． ｊ － ｎ ｇ 导 致 全 班学 生 哄堂 大 笑 。对 此 笔者 这样 引 导 ： 师 ：这 个 字确 实比较 难 读 ，老师 也 曾读错 过 ， 当同 学 出现 错误
“错误”让语文课堂更精彩
“错误”让语文课堂更精彩课程资源是新课程改革提出来的一个核心概念。
在小学语文课堂教学中，除了教师、学生、书本等显形课程资源外，还有一些实际存在于教学活动过程中的隐形资源，比如学生在学习过程中出现的错误，这也是一种重要的教学资源。
学生的学习过程不可能是一帆风顺的，其中必定会有各种各样的学习问题，尤其是会出现“错误”。
然而在面对“错误”这一普通而又宝贵的资源时，有些教师认识不是很到位，不希望学生答错，甚至对学生学习过程中的错误表示厌恶，常常用“你真敢想”、“请一位同学帮帮你”等一些看似美丽的讽刺和漠视，使得学生害怕出错，患得患失，从而打击到学生学习的自信心。
那应该如何合理整合这种“错误”的课程资源，让它有效地为课堂教学服务，使整个教学过程真实而精彩呢？笔者认为，可以从以下三个方面来认识“错误”和转化“错误”：一、错是资源在实际的课堂教学过程中，很多教师都不断运用教学机智、调动所有的教学经验，想方设法地“启发”学生一步一步地得出“正确”答案，配合教师履行完成精心设计的教学流程。
不给学生丝毫出错的机会，并认为出现错误是一件破坏课堂效果的事情。
这样看似完美的教学课堂也就成了教师的表演舞台，而失去了教学的真实性。
因此，教师要用坦然的心态去面对学生的错误，不能简单粗暴地进行批错，也不能放任错误的发生，而是要把学生学习过程中出现的错误当作一种课堂生成的宝贵的动态资源，引导学生再学习、再思考、再讨论，把学出来的错误学回去。
这才是真正意义上的成功教学。
例如：某节低年级新授课中，一个学生将“泼”字错读成“波”，执教老师并没有批评对待，也没有告之结果，而是将“波”字也板书在下面，然后引导该学生进行对比，找出两个字的相似之处与不同之处，从而化“错”为“对”，这样不但巧妙地激活了教学，还使这个学生留住了自信心，相信这对他今后的学习也会有很大的促进作用。
因此，教师应当营造宽松、和谐的学习环境，要宽容、理性地对待学生的错误。
不要轻易否定，要肯定学生的积极参与，用鼓励的语言去评判。
语文课堂教学中“学习错误”的价值及有效利用
语文课堂教学中“学习错误”的价值及有效利用在语文课堂教学中，学生学习错误是常有的事情。
传统教育认为错误是不应该存在的，但是，研究表明建立在学习错误上的教学方法可以更有效地提升学生的语文素养，因此，学习错误在语文学习过程中拥有其独特的价值。
本文将从认知心理学角度，探讨学习错误的作用及有效利用。
首先，学习错误能够激发思考，提高记忆。
错误是人类认知过程中最重要的部分之一，除了直观的感性认知之外，人类在学习新知识时还需要通过思考加工获取的信息，而错误总是在思考时被引发的。
对于学生而言，通过错误和解决错误，可以使得他们在思考和记忆方面得到提高。
其次，学习错误可以帮助学生深入探究学科知识，更好地理解语言规则。
在语文学习中，错误行为是遵循某种规则的。
通过分析错误原因，让学生自己找到错误根源并解决，可以帮助他们更好地理解语言规则，同时也能加深对每个规则的记忆。
最后，学习错误可以激发学生对自我监控的意识。
学生在课堂上能够意识到错误及其原因，意味着他们已开始思考自己的思维和方法，并发现了一些问题。
这些发现有可能激发他们进一步思考、学习和为自己的学习努力寻找解决方案的能力。
然而，如何有效利用学习错误，这才是实践中需要学生和老师们共同探索的部分。
首先，老师需要给予学生积极的反馈。
学生的错误行为需要及时被指出，并且需要表达出对学生”的支持和鼓励。
教师可以试图引导学生改正错误，同时给予他们恰当的帮助。
其次，结合错误情况设计个性化的学习方案。
当学生多次出现同一错误时，老师需要留意并对其进行系统的整合和设计，如让学生通过分类草稿、尝试新的思维方式等措施来细化学习方法，更深入地理解问题的本质。
最后，学习错误可以转化为教学资源。
教师可以根据学生错误情况，从中提取例如变形句式、常见语法错误等信息，制定针对性的教学内容和相应教学方案。
此举即可以帮助学生逐渐克服错误，也可以延续学习者的注意力和学习兴趣。
综上所述，在语文课堂学习中，学习错误有其独特的价值。
“错误”也有美丽时——浅谈语文学科中“错误”资源的生成与利用
这位老师小 心翼翼地 保护 了学 生敢于说话 、敢 于发表意见 的心态 。 美 国心 理学家布鲁姆说 ： “ 习的最好ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ激乃是 学
生 ： 因为 弟 弟贪 玩 ，玩 风 筝 不 好 。
后 面加 了一 个 “ ！” （ 课文题 目一般没有 句末点号 ），而
很 多 同 学 对 此 也 未 置 可 否 。笔 者 想 ：是 指 正 他 的错 误 呢 ，
师 ：玩 风 筝 有 什 么不 好 ？
生 ：耽 误 学 习 。 学 习成 绩 不 好 将 来就 没 有 好 工作 ，就
要宽容 、理性地 对待学生 的错误 ，并将 “ 错误 ”作 为一种 情感发展 、智力发展的教育资源加 以有效利用 。
【 案例 一 】 《 筝 》教学片断 风
师 ： “ ” 撕 毁 弟 弟 的 风 筝 ， 这件 事做 得 对 不 对 ？ 我
生 ：对 。 这 体 现 了 “ ” 对 弟 弟 的 爱 护 。 我
Ｉ 案例２ 】在 教学八年级下册 《 喂——出来 》这篇科幻
小 说 时 ， 笔 者 原 本 的 设 计 是 通 过 分 析 小 说 情 节 来 把 握 主
题 ，但 在 叫 一 学 生 板 书 课 题 时 ，发 现 他 无 意 问 在 “ 来 ” 出
师 ：撕 了他 的 风 筝 ， 为什 么反 而是 “ 护 ” ？ 爱
要 出去 打 工 。
还 是让 这 一错 误 成 为可 用 的教 育 资源 呢 ？笔 者选 择 了后
高中语文课堂教学中的几个误区及对策.发表论文docx
高中语文课堂教学中的几个误区及对策河北省定州市第二中学李胜龙高中语文课程改革实验已进入在我区全面铺开，课程实验使课堂教学呈现出生机勃勃的景象，改变了以前那种缺乏生气的教学氛围和呆板的学习方式，活跃了师生的思维，激发了师生的创兴意识，促进了师生关系的融洽。
但同时我们也应看到，在新课改下的语文课堂教学中，还存在着几个误区。
一、语文课轻视了“语”。
由于语文界人文性与工具性的论争尘埃落定，教师们比较重视人文精神的培养，当同时又有弱化工具性的倾向。
不恰当的认为要弱化知识教育，反对知识本位，加之教材无论是课前的“预习提示”还是课后的“研讨与练习”均将知识性内容作了弱化处理，有些教师在教学中便不大重视文本的的解读和基本知识的理解、掌握，不重视语文基本能力的培养，对课文内容匆匆带过，字词难点都没理解清楚，就跨过课文作了许多引申和发挥，做些思想教育与“精神培养”的工作，好像教学中涉及到的“双基”就不是在搞新课程，仅把目光聚焦于“情感态度与价值观”的光环上。
这是偏重于人文性，弱化了工具性的表现。
如上所述，一个人终身发展中必须的语文知识、语文能力是不能忽视的。
语文轻视了“语”，轻视了文本的解读，轻视了必要的双基，又是一种极端。
语文要工具和人文并重，不能由“头轻脚重”又走到“头重脚轻”。
不然小学和初中近十年语文下来，基本的语言问题都过不了关，那必然是语文教学的另一种悲哀。
二、由“满堂灌”走向“满堂问”。
在课改实验中，那种以教师为中心的“满堂灌”式的课堂教学现象已不复存在，遗憾的是，取而代之却是另一种典型的“满堂问”式的教学。
在这种“满堂问”式的支配下，教师在课堂上连续提问，或是非问，或选择文，或填空问，或自问自答，学生则习惯性举手，仓促的回答问题，或置之不理，保持沉默。
对于学生的回答，教师也只做简单的肯定，否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……这种“满堂问”的教学方式，表面看去，学生似乎是在主动学习，但其本质依然是以教师为中心的，教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标，以此锁定学生的思维。
“错误＂在教学中的妙用
培养 。如果 ，教 师能放 手把实 验交给学生 开发实验 ，让他 们在 过 程 中探 究 、摸索 ， 自己找 出错误 之 处 ，排 除故 意 ，效 果 将会 更
好。
、
的 。”
我 在一 节复 习课上 ，当做 “ 伏安法测 电阻” 的实验时 ，才发 现没 拿 电流 表 ，要 到实验 室取 回得十几 分钟 ，于是我 灵机一 动 ， 何不 向学生求 助呢 ？就问 ： “ 同学们 ，我手边 没了 电流表 ，大家
将错就错 ．巧妙解 决课 堂中的失误 我 们过去的教 学 ，师 生对 “ 错误 ”惟恐 避之不 及 ，在课 堂教 学 ，尤其是 大型观 摩教学 活动 中，追求 的效果 是 “ 对 答如流 ” 、 “ 滴 水不漏 ” 、 “ 天衣无缝 ” ，稍有 闪便 自责 不已 。英国心 理学 家 贝恩布里 奇说 ： “ 差错人 皆有之 。作 为教师 不利用 是不能 原谅
想想 看 ，能 否不用 电流表 ，只用我手边 的器材 测定小 灯炮 的电阻 呢 ？”学生 的兴趣 被调动起来 了 ，经讨 论设计 出如图一 所示 的电 路 图 ，看到这 样的设 计 ，我没 有就此 罢手 ，进一 步追 问 ： “ 如果 没有 电压表 呢？”很 快就设计 出 了如 图二所示 的电路 图 ，为 了满 足他们 的求知 欲 ，我 让两位 同学 上来按 设计 的电路 图连接实 物 ， 演示 给大家看 。为 了使学生进一 步拓展 知识 ，接着 我 问 ：如果用 滑动 变阻器代 替定 值 电阻 ，能行 吗？请 设计 电路 图？通 过互动交 流 ，解 决了 问题。这 样一来 ，不 但复 习了 “ 伏安法 测 电阻” 的方 法 ，而且对 串 、 并 联 电路 的特点 ，电流 、电压遵循 的规律 得到 了 有效 的复习 ，同时使 学生体验 到 了成功 的喜悦 ，进 而达 到了温故 知新的 目的。
“错误”让课堂教学更具魅力
小学数学教学随笔“错误”，让课堂更具魅力有人曾经说过：“课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利。
”教师应该允许学生出错（或犯错），帮助学生不再犯同样的差错也是老师的责任。
但是在我们听过的很多课中，教师为了追求课堂表面的圆满，常常会将错误藏着、捂着，或者轻描淡写一带而过，把学生真实的学习状态掩盖了。
其实，“错误”是一种宝贵的教学资源。
对于数学来说，正确答案也许是唯一的。
正确的，可能只是模仿，但错误的就一定是创新。
当课堂中出现“不同”的声音时，学生一定也动脑经思考了，不管正确与否，都应该受到尊重。
而且所犯的错误总会包含着一些合理的成分，这些错误还可能暴露出教师教学中的一些疏漏，显示出学生的思维过程。
因此，在课堂教学中我们应该善待错误，让错误呈现出来，再引导学生去比较分析，以纠正错误，相信学生的理解会更深刻。
那么，如何认识和对待教学过程中暴露出来的错误呢？一、容“错”容“错”，即包容学生的错误，允许他们犯错，然后将其转化为一种资源。
错误，是一种反证，也是对教师的一种提醒和帮助。
听过这样一个感人的教育故事：一美国老师让学生画苹果，并把作品挂在黑板上展示评比。
大多数同学都按照生活中苹果的本来面目精心创作，可有一位同学居然画了一个“四四方方”的东西。
老师先是很惊喜地赞扬该同学的作品很有个性，接着请他说说为什么这样画。
“我们家经常买苹果，但我讨厌那些圆圆的家伙，因为它们老是要从茶几上滚下来，我不得不爬到桌子、柜子底下去捡，太麻烦了，要是有方苹果……”“很好，还有没有别的理由呢？”“方苹果比圆苹果削起来方便多了！”“说得太好了，还有呢？”“圆苹果装在箱子里很占地方，要是有方苹果，箱子可以装得更多！”“好极了，你的设想很有创意，希望你好好学习，将来能培育出自己理想的方苹果来，到时候我们一定来为你庆贺！”这真是一只胜利的金苹果！它之所以可贵，就在于它是“学生自己的苹果”而不是“老师的苹果”。
就现实生活来看，“方苹果”显然是个“怪胎”，但经过老师“妥善处理”，它终于成了最理想的“幸运儿”。
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教 学 大 参 考 ． 教 海 拾 贝 Ｉ ｌ ｝ ｌ 搴
互 相 纠错 。 互学互进 培根说 ： “ 讨论犹如砺石 ． 思 想类似刀刃 ． 两相砥砺会让 思想锋利 ” ． 这 里 涉 及 到 两
“ 错误” 是“ 轻验＂ 的另一十 名字
— —
个词条 ， 一是讨论 ． 一是思想 。 他 们 之 间 的 关 系除 了 砺 石 与刀 刃 ， 还 有空 气 与 火 。 讨 论 不 仅会 让 思 想 利 刃 锋利 ， 还 能使 思想 火势 熊熊 。 关 于讨 论 必然 会 涉 及 到 纠错 。 这 种 纠错 是互 相 的 ．是 从 激 烈 的 讨 论 中 进 发 的 维 护 自我
压 制下 ， 学生也会耿耿于 怀 ， 悲观消极 ， 这 极 不 利 于 学 生 的学习 。 所以． 教 师要转变对 “ 错误” 的观念 ， 引 导 学
“ 师者 ． 传道受业解惑也” 这句 ． “ 受” 作 为 通假 字 却 常被学生直译 ． 像 这 样 容 易 被 直 译 的通 假 字 例 子 还 有 很 多。 如 果让 学 生 准 备 一 个 记 错 本 ， 错一个记 ～个 ， 不 时地 拿 出 来记 忆 ． 经 过 累积 就 会形 成 有 着 自 己特 色 的 记 错 集。 将 错误 形成 一个 “ 积淀” ， 学 生 也很 容 易 将 其 全 部 拔除 。
以规 避 错 误 和 偏 执 。 教 师 要 引 导学 生 以积 极 的态 度 正
视犯错． 让错 误 化 为经 验 ． 寻 求通 向正 确 的切 入 点 。
以韩愈的《 师说》 为例 。 文中涉及很多通假字 ， 使 学 生难辨其意 。 课 堂 中整 体 理 解 翻 译水 平 低 下 已 是 必 然 。 这让一些教师感到头疼 ． 一方面 ． 他 们 会 不解 为 什 么 精 讲 过 后 学 生 还 会 犯 这 样 或 那 样 的错 误 ： 另一方面 。 他们 会“ 恨铁 不成 钢 ” 。 厉言责怪 。 在 自尊 心和 自卑 心 的 双 重
『 作 者 通联 ： 江 苏耕 茶 高级 中学１
生看 到 错 误 的 另一 面 — — 经 验 例 如在 “ 师者 ． 传 道 受
业解惑也” 这 句话 当 中 ． “ 受” 作 为通 假 字 出现 。 通“ 授” ，
教授 、 传授 ， 但在这 里学生可能会按 照既定 的思维 ， 将 “ 受” 译为 “ 接 受” ． 经过翻译也顺理成章 ． 但 是 与 原 意 却
仿 佛 一块 潮 湿 的海 绵 ．我 们 从 里面 挤 出 来 的 是 经 验 的 水分 ， 错 误 是 经 验 的源 泉 ， 流 淌无尽的智慧 ， 我们 会 顺
着其波流 ． 流进正确理 论的疆域 。 所以 。 倘 若 正 确 对 待
以鲁 迅 的 《 祝福 》 为例 。 祥 林 嫂 自始 至 终 悲 剧 人 生
正视犯错 ． 经验转化 事物都具 有两面性 ， 换个 角
度想 。 失亦 是 得 。 如 果转 化 对 错误 的观 念 。 把 错 误 当做 获
得正确认识的途径 ， 或是变成一种经验 ， 那么 ， 错误也会
给 我 们 带 来 成效 ． 成为接近成功的天梯。 对 于 高 中 语 文
学 科 的学 习来说 也是 如 此 。知 识 繁 多如 同 浩 宇 星辰 ． 学 生难免有未涉足的领域。 对这些未知领域的认识 ， 也难
谈 高 中语文课 堂 教学 中对 “ 错误 ” 的转 化
画 严红 艳
王尔德说 ： “ 经 验 是 每观 点 的 力量 ． 每 个 人 都 试 图说 服 另 一方 ． 在 激 烈 的 思 想 撞击中 ， 真相产生 。 双 方 实 现 了互 学 互 进 。 有 心 理 学 家 也指出 ． 激 烈 的 辩 论 有 助 于 学 生注 意 力 的集 中 ． 在 迫 切 希 望取 胜 的 心理 督 导 下 ， 他们 会 对 乏味 的话 题 感 兴趣 ． 并印象深刻。 基于此 ， 教 师 更 应 该 把 讨 论 这 颗 珍 珠 镶 在
的 上演 与 她 周 围 的 入难 脱 干 系 ， 包括鲁四老爷 、 祥 林 嫂
错误 ． 寻 求一 种 经 验 的 转 化 ． 错 误 将 是 人 类认 知 的指 向 标。 语 文 课 堂 教 学 中 错 误 难 以避 免 ． 教 师 的责 怪 毫 无用 处． 只会 让 犯 错 误 的学 生 更 为 尴 尬 。 不 如 引导 学 生 将 错 误 转 化 为 正 能量 的经 验 。 ”
来。 问题 变得 深 刻 而 有 吸 引 力 ． 学 生在 激 烈 的辩 论 中会
自行 纠 正 偏 差 ． 寻求最合理的解答。
总 结错 误 。 引 以为 戒
如果想让错误有价值 ， 就 必
须并将其整理 、 总结 ， 成为戒条 ， 督促 、 警 觉 我 们 不 要 再 犯。 为自己的思维设定 “ 警戒线 ” ． 并引以为戒 ， 这 也 是 反思 的过 程
的婆 婆 、 柳妈 、 四婶 、 夫家堂伯 、 软弱 的“ 我” 。 教 师 在 这
里 可 以 设 置 问题 ： “ 祥林 嫂 的 悲 剧最 主要 归 因 于谁 ？ ” 这
时学生就会回答 ： “ 封 建 大 家庭 的主 人 鲁 四老 爷 ” 。 这 回
答对错 与否 ， 教师可以先 不定论 ． 可让学 生辩论“ 到底 是 谁 杀 了祥 林 嫂 ？ ” 学 生 经 过讨 论 。 会发现答案 。 这 样 一
课 堂 上 作 为教 学 的装 饰 物 ．并 且 让 学 生 在 唇 枪 舌 战 中 互相纠错 ． 互学互进 。
字” ． 错 误 的发 生 没 有预 知 性 ， 它 是 由 于 对 某 事 物 不 确 定性的认识产生 的。 错误 过后 ， 我们 会 应 用 排 除 ， 获得
正确的认识 ， 从而填补理论 的空 白。 简而 言之 ， 错 误 就