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在同一片蓝天下:在同一片蓝天下歌曲截止到2006年4月1日，我国有8296万残疾人，占总人口的 6.34%。

而在同时期，我国残疾人群的文盲率为４３．２９％，远高于同期普通人口 6.72%的比例。

虽然中华人民共和国成立后，我国的残疾人教育事业取得了很大的成绩，但是，我国的特殊教育工作，仍然任重道远。

给残疾人提供适合其需要的教育与职业培训，使他们的潜能得到最大限度的发挥，在社会，既是对残疾人基本人权的保障，也是实现社会公平和教育公平、构建社会主义和谐社会的重要基础；在残疾人个人，则是感受做人价值、改变命运、提升社会地位，进而顺利融入主流社会的必然途径。

在目前残疾人求学、就业、融入社会等方面的情况还不太理想的状况下，我们应该给予他们更多的关注。

这种关注，首先应该体现在教育上。

教育公平与特殊教育邓猛郭玲（华中师范大学教育学院）人类文明的进步总是以人的各种权利得到尊重与保护为显著标志的，建立公正的社会、实现公平的理想因而成为人类社会发展进程中的重要动力与目标。

我国自古以来就有“众生平等”的思想，在经历了文艺复兴、工业革命以及法国启蒙思想运动与大革命的洗礼后，西方一大批启蒙思想家、哲人、政治家如法国的卢梭、伏尔泰、狄德罗，英国的洛克，美国的杰斐森等倡导个性独立、自由、平等的精神，确立了西方20世纪所共享的基本价值观：天赋人权、平等、博爱，等等。

美国开国之初的《独立宣言》就直接宣称：人生而平等，有着追求自由与幸福的权利。

一个社会文明的程度越高，“公平”就越来越多地被用作评价社会制度的首要价值取向。

教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。

教育公平包括平等与公正，平等是指在教育权利方面享受同等的待遇，公正是指如何合法地保障并促进所有公民教育权利的实现。

现代社会的教育，一方面在社会流动、社会分化中具有筛选器的功能；同时，又具有稳定器、平衡器的功能，被视为是实现社会平等的工具。

早在20世纪40年代，联合国就颁布了《人权宣言》，在其第26款规定：“每一个人都有受教育的权利”；1959年联合国一致通过的《儿童权利公约》在第7款里规定：儿童有权接受免费、强制性的教育。

在20世纪60年代以来世界性的教育改革浪潮中，教育公平成为全世界所有国家和所有与教育问题有关的人最关心的问题。

教育公平包括教育权利平等与教育机会均等，而教育机会均等是教育公平与教育民主的核心。

人类追求教育机会均等的历史至少有几个世纪了，时至今日，教育公平却多见于各种文山会海，少见于教育实践。

这一现实反映了人类追求平等的理想与残酷现实之间的冲突，也似乎印证了卢梭的名言：人生而平等，却无往而不在枷锁之中。

毫无疑问，“公平”更多地是针对弱者而言的，这是因为强者似乎更加适应不公平的环境，而“公平”往往是对于强者的某种制约。

要实现教育公平的目标，不关注少数民族儿童、女童、战争难民儿童、残疾儿童等弱者的教育机会均等，无异于雾中看花、痴人说梦。

这是因为这些人往往是教育公平与社会公正目标实现过程中最艰难的群体，是任何教育理论与实践难以回避的关键议题――尽管事实上他们经常被有意无意地回避掉。

人类社会从一开始就有残疾人,在人类自身繁衍以及征服自然、改造社会的过程中,残疾总是不可避免的现象。

据统计，全世界共有六亿五千万残疾人。

世界卫生组织指出，随着医疗进步和人口老化进程，这一数字还将不断增加。

随着社会的发展和科技进步,人们虽然可以在一定范围,一定程度上控制残疾的发生,但不可能完全消灭它。

残疾是人类社会发展必然要付出的代价，人类社会负有厚待残疾人的不可推卸的责任。

1959年联合国《儿童权利公约》明确了残疾儿童有接受适合其特点的福利、教育与照顾的权利；1975年，联合国颁布《残疾人权利宣言》，主张：促进残疾人的“社会融合”。

1989年联合国再次颁布《儿童权利公约》，规定儿童享有不受歧视的权利以及所有儿童都有权接受教育，而不因其残疾、种族、宗教、语言、性别、能力等而受到歧视。

1990年联合国在泰国宗滴恩召开的世界全民教育会议上通过了《世界全民教育宣言》，目的在于给予所有儿童、青年和成人受教育的权利。

呼吁：使所有儿童、青年和成人普遍有机会接受教育，并采取措施，比如通过确保女孩和妇女以及其他所获服务不足的群体能够获得基础教育来促进平等。

2000年，在《宗滴恩宣言》发表十年以后，联合国在达喀尔召开了世界教育论坛会议，重点强调了弱势群体在教育方面遇到的障碍，指出：“全民教育……必须考虑到穷人和处境不利人群的需要，包括童工、边远农村居民和游牧者、少数民族、语言上占少数的人，受冲突、爱滋病毒/爱滋病、饥饿与疾病影响的儿童、青少年及成年人，以及有特殊学习需求的人的需要”（引自《达喀尔行动纲领》）。

继此次会议之后，世界各国达成一个基本的共识，即实现全民教育的一个必要条件就是全纳教育。

全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童的教育理念；它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。

它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式，以追求教育公平、实现社会公正为终极目标。

全纳教育即全部接纳，通过一切手段为社区内每位儿童或民众提供接纳的权利与机会，为所有学生，包括那些有严重障碍的学生，提供在附近学校普通教室平等接受教育及相关的辅助性支持与服务的机会。

全纳教育的思想在1994年萨拉曼卡召开的世界特殊教育会议得到世界各国的广泛认同，在随后发表的《萨拉曼卡宣言》中强调：“以全纳教育为目的的普通学校是消除歧视、创建友好社区、建设全纳社会和实现全民教育的最有效手段”；“学校应收容所有儿童，不论其身体、智力、社会、情感、语言或其他条件如何。

其中应包括残疾和有天赋的儿童、流浪儿童、童工、偏远或游牧地区儿童、在语言、民族或文化上属少数人群体的儿童以及其他处境不利或处于社会边缘地区或群体的儿童”。

这些联合国颁布的条约与宣言所反映的价值观与规定的原则为世界各国所遵从，也为各国相关立法提供了法理依据，推动了残疾人士融入主流学校、社会的进程。

教育公平的实质也在这些文本中得到体现，即：教育公平首先应该是人的基本权利的平等，这些基本权利必须根据整个社会中具有享受和行使这些基本权利最低条件的群众来统计并制定政策。

教育机会均等既然是社会中的一种基本权利，那么，它的实现必须以社会中生存条件最差的人口群体为基础和前提。

针对残疾人实施的特殊教育是人类教育活动最晚出现的，然而，特殊教育一旦出现，就表现出国际化的倾向，人们通过一次次的全球学术争辩和剧烈的文化碰撞，推动着特殊教育理论的成熟与发展，同时也在实践教育公平的理念。

特殊教育与人的基本权利的尊重与保护有紧密关系，它是社会文明发展水平的标志之一，也是社会公正实现程度的试金石。

建国以后，特别是改革开放以来，我国的特殊教育事业有了巨大的发展。

我国宪法明确规定国家和社会帮助安抚盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。

1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》规定“地方和各级人民政府应为盲、聋哑和弱智的儿童、少年举办特教学校（班）”。

全国人大于1990年通过了《中华人民共和国残疾人保障法》，在其第三章里专门对残疾人的教育进行了规定。

尽管经过多年的努力，特别是随着20世纪80年代中期以来在我国大规模进行的残疾儿童随班就读试验的推广，残疾儿童的入学率得到了很大的提高，但残疾人受教育程度低的现状仍然没有得到根本的改变。

残疾少年儿童教育仍然是普及初等教育最薄弱的环节。

大多数残疾人没有得到必要的康复医疗，社会上对于残疾人的歧视与偏见仍然不同程度地存在着，残疾人参与公共生活存在着环境上的障碍，残疾人事业仍然滞后于社会经济发展水平。

残疾人仍然是社会中一个特殊困难的弱势群体，他们多数仍然生活在社会的最底层，离平等参与社会生活、共享人类文明成果的目标还甚远。

值得强调的是，我国现有教师教育体系还没有系统地包含特殊教育部分，特殊教育与普通教育被分割成泾渭分明的两个系统。

教师的职前职后培训都没有系统地包含特殊教育知识内容，资格证书的获得与考核都很少或根本就没有包含特殊教育成分。

因此，普通中小学教师不能够很好地适应课堂内特殊需要儿童的学习需求，科研院所中的教育研究者、教育学博士生与硕士生也忽视对特殊教育的基本了解，认为那是特殊教育工作者的事情。

殊不知，相关研究已经证明：一个自然的普通班级里约有1/4-1/3的学生有不同类型与程度的特殊教育需要。

忽视这部分学生的教育理论与实践必然是不完整的教育理论与实践。

尽管近年来反对片面追求升学率、提倡素质教育的呼声与力度都比较高，但我国现行的教育体制受传统文化中的精英教育模式影响比较大，我们的教育，仍然过分强调竞争、考试、升学率；社会大众以及家长对学校、学生追求升学率的要求还相当高。

在这种情况下，只有很小一部分的优秀学生能够得到较好的发展，多数学生（不仅是那些具有特殊教育需要的儿童，也包括成绩较差的正常儿童）的发展要求都很容易遭到忽视。

这种以考试与升学率为中心的教育体制是与全纳教育、教育公平的目标相违背的，学生的潜能和独特需要不可能在这种体制下得到满足。

这显然与“全民教育”“教育公平”“教育平等”的目标相去甚远。

包括残疾儿童教育在内的特殊教育的实施不仅仅涉及特殊教育领域，它与整个国家的教育体制改革紧密相关，也与文化传统的变革、社会大众教育观念的改变有密切联系。

西方国家特殊教育发展的几个特点肖非（北京师范大学特殊教育系）徐斌（圣爱特殊教育学校）从世界上出现第一所特殊学校算起，特殊教育的发展至今已超过了200年的时间。

在这个发展过程中，特殊教育事业和学科从无到有，从小到大，从粗放到精细，发生了巨大的变化。

尤其是从20世纪60年代以后，特殊教育问题得到了世界大多数国家尤其是西方空前的关注，各国特殊教育有了跨越式发展，表现出一系列新的特点。

1、对特殊教育对象的认识越来越全面我们知道，早期特殊教育的对象只是身心有残疾的儿童少年，主要是那些身心有明显障碍，有明确的生物学原因的人。

教育史上最早出现的特殊学校是聋校和盲校就是一个例证。

20世纪以后，特殊教育的对象呈现多元化的发展趋势，表现为一方面从纵向上对特定残疾儿童的障碍程度加以细化，另一方面开始从横向上覆盖残疾儿童以外的所有特殊需要儿童。

在对特殊教育对象的认识上，早期的学者倾向于把残疾儿童的问题归因于儿童本身，多从生物学的角度进行研究。

他们普遍认为，残疾儿童的问题是一种机体的器质性缺陷，即人体解剖生理、神经系统或生物化学方面的异常，因此，对特殊儿童的定义也基本上是以器质性缺陷为标准来确定的。

近几十年来，随着科学的进步和特殊教育的发展，特殊教育的对象有了扩展，学习障碍、情绪和行为障碍、自闭症等类儿童得到关注。