成就目标_社会目标_自我效能及学习成绩与学业求助的关系
中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就的关系
中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就的关系一、概述在教育的广阔天地中，中学生的学业成就始终被看作是衡量教育质量的重要指标。
影响学业成就的因素众多，其中自我效能感和学习策略尤为引人关注。
自我效能感，即学生对自己完成特定学习任务的能力的信念，是推动学生自我提升和持续学习的关键因素。
而学习策略，即学生在学习过程中采取的方法和技巧，对学业成就也有着不可忽视的影响。
近年来，随着认知心理学和教育心理学的发展，对这两者以及它们与学业成就之间关系的研究日益深入。
本文旨在探讨中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就之间的内在联系，以期为教育实践提供有益的参考和启示。
1. 简述研究背景：探讨中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就之间的关系对于提高教育质量和促进学生全面发展具有重要意义。
随着教育改革的不断深入，人们越来越意识到学习过程中的个体因素对学生学业成就的影响。
中学生的学习自我效能感和学习策略被认为是影响学业成就的关键因素。
自我效能感是指个体对自己完成特定任务的能力的信念和期望，学习策略则是学生为达成学习目标而采用的方法和技巧。
这两者都与学生的学习动力、效率以及长期发展紧密相关。
探讨中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就之间的关系，不仅有助于我们更深入地理解学生的学习过程，而且可以为教育实践提供科学的指导。
通过了解学生的学习自我效能感和学习策略使用情况，教师可以更加精准地识别学生的学习需求，提供个性化的教学支持，进而提高学生的学业成就。
同时，对于学生而言，明确自己的学习策略和学习效能感水平，有助于他们调整学习行为，提高学习效率，实现全面发展。
本研究具有重要的理论和实践价值。
通过揭示中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就之间的内在联系，我们不仅可以为提高教育质量和促进学生全面发展提供科学依据，还可以为教育决策者、教师以及学生本人提供有益的参考和启示。
2. 阐述研究目的：分析中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就之间的相互作用机制，为提高学生学习效果和自主学习能力提供理论支持。
自我效能感与学业表现之间的关系
自我效能感与学业表现之间的关系引言：自我效能感是指一个人对自身能力的评价和信心，学业表现是衡量一个学生在学习过程中所取得的成绩和绩效。
这两者之间存在着密切的关系，本文将探讨自我效能感与学业表现之间的关系，并分析其可能的影响因素。
一、自我效能感对学业表现的积极影响1. 提升学习动力：具有较高自我效能感的学生更容易具备积极的学习动力，他们相信自己能够通过努力和坚持取得好的学业表现，从而更积极地投入学习中。
2. 促进目标设定：自我效能感高的学生能够更准确地评估自己的能力和潜力，他们能够设定合理、具有挑战性的学习目标，并通过努力和克服困难来实现这些目标。
3. 增强困难面对能力：具备较高自我效能感的学生更能够在面对困难和挫折时保持积极的态度，他们相信自己具备克服困难的能力，从而更能坚持努力，不轻易放弃。
二、自我效能感对学业表现的消极影响1. 压力感受增加：自我效能感过低的学生可能会感到压力倍增，他们对自己的能力缺乏信心，对学习任务的完成感到焦虑和不确定，从而影响学习表现。
2. 自我限制信念：自我效能感低的学生容易形成自我限制信念，他们认为自己无法克服困难，学习成绩的提升无望，因此放弃了艰难的学习任务，导致学业表现不佳。
三、可能的影响因素1. 家庭背景：家庭对个体的影响是不可忽视的，家庭环境是否积极，家长对学习的支持和鼓励等都可能影响一个人的自我效能感和学业表现。
2. 教育资源：学校提供的教育资源与教学质量也会对学生的自我效能感产生影响。
良好的教学环境和教学方法能够提高学生的自信心和学习动力。
3. 同伴关系：同伴对个体的评价和支持也会影响自我效能感。
在一个积极、支持的同伴群体中，学生更容易形成积极的自我评价和学习态度。
4. 个体特质：个体的自信程度、乐观程度、认知能力等也对自我效能感和学业表现产生影响。
具备较高的自信和乐观态度的学生更容易克服困难，取得较好的学业表现。
结论：自我效能感与学业表现之间存在着紧密的关系，较高的自我效能感能够促进学生的学习动力、目标设定和困难面对能力，从而提升学业表现。
社会体育专业大学生学业自我效能感、成就动机和学业成绩的关系
社会体育专业大学生学业自我效能感、成就动机和学业成绩的关系【摘要】社会体育专业大学生的学业自我效能感、成就动机和学业成绩一直备受关注。
本文通过文献综述分析了这三者之间的关系。
首先探讨了社会体育专业大学生学业自我效能感对学业成绩的影响，指出学业自我效能感对学业成绩有积极影响。
其次分析了成就动机对学业成绩的影响，认为成就动机在一定程度上能够促进学业成绩的提高。
然后研究了学业自我效能感与成就动机之间的关系，发现二者相互影响、相互促进。
结合社会体育专业大学生学业成绩的影响因素，综合探讨了学业自我效能感、成就动机和学业成绩之间的关系。
在结论部分总结了研究结果，提出了对未来研究和实践的启示，展望了未来研究的方向。
【关键词】社会体育专业大学生、学业自我效能感、成就动机、学业成绩、关系、影响因素、结论、启示、展望未来研究。
1. 引言1.1 研究背景社会体育专业是一个注重实践能力和专业知识结合的专业，学生需要在课堂学习和实践教学中不断提高自己的专业水平。
而在这个过程中，学生的学业自我效能感、成就动机和学业成绩的关系备受关注。
学业自我效能感指的是学生对自己在学术领域取得成功的信心和能力感，它可以显著影响学生的学习动机和学业成绩。
成就动机是指学生在学习过程中，为了获得成功而努力学习的内在动力，它也是影响学生学业成绩的重要因素之一。
1.2 研究意义社会体育专业大学生学业自我效能感、成就动机和学业成绩的关系一直是教育领域的研究热点之一。
这个话题的研究意义在于揭示了学生的内部心理状态与外部表现之间的关联，有助于深入了解学生学业表现背后的因素。
通过研究社会体育专业大学生的学业自我效能感、成就动机和学业成绩的关系，可以帮助教育工作者和决策者更好地指导学生，提升他们的学习动力和学习效果。
研究社会体育专业大学生的学业自我效能感、成就动机和学业成绩的关系，有助于揭示不同因素之间的内在联系，为学生的学业发展提供更为细致的指导。
这也有助于及时发现和解决学生学业中的问题，为他们提供更加个性化和有效的教育帮助。
高中生成就目标定向、自我效能感与学业求助的关系
自我效能感的影响因素
01
02
03
个人经验
成功的经验能够提高自我 效能感，而失败的经验则 可能降低自我效能感。
他人评价
他人的鼓励、支持和正面 评价有助于提高个体的自 我效能感。
社会环境
社会环境中的文化背景、 教育水平、家庭氛围等都 可能影响个体的自我效能 感。
自我效能感与学业求助的关系
自我效能感对学业求助的影响
学校和家庭应注重培养学生的自我效能感，增强他们的自 信心和解决问题的能力，从而提高他们在面对困难时的求 助意愿。
对于成绩目标定向的学生，教师和家长应引导他们理解成 绩不是唯一的评价标准，鼓励他们关注学习过程而非结果 ，以减少他们对求助的回避态度。
研究的局限性与展望
本研究仅针对高中生的群体进行调查，未来可以扩大研究范围，探讨不同年龄段、 不同教育背景下的学生是否表现出类似的趋势。
02
成就目标定向、自我效能感和学业求助是影响学生学业成绩的
重要因素。
当前，关于三者之间的关系研究尚不充分，需要进一步探讨。
03
研究目的和意义
旨在深入探讨高中生成就目标定向、 自我效能感与学业求助之间的关系。
对教育工作者和家长具有重要意义， 有助于更好地指导学生的学习和发展 。
揭示三者之间的内在联系，为提高高 中生的学业成绩提供理论支持和实践 指导。
自我效能感在掌握目标定向与学业求助行为之间起中介作用，即自我效能感越高，掌握目标定向对学业 求助行为的正向影响越强。
不同性别和年级的高中生在成就目标定向、自我效能感和学业求助行为上存在差异，具体表现为女生在 自我效能感上高于男生，高年级学生在掌握目标定向上高于低年级学生。
06
结论与建议
研究结论
初中生学业自我效能_学习动机与学业成绩的关系
应用心理学Chinese Journal of 2002年第8卷第4期,24-27Applied Psychology2002.Vol.8.No.4,24-27初中生学业自我效能、学习动机与学业成绩的关系佐 斌1 谭亚莉2(1.华中师范大学心理学系,武汉,430079;2.华中科技大学人文学院,武汉,430074)摘 要 本研究使用学业自我效能量表和学习动机量表对初中生进行测量,并对测量结果与学业成绩间的关系进行了分析。
结果发现:学生学业自我效能、学习动机和性别是学业成绩的良好预测变量源,其中以学业自我效能的效应最为明显;学习动机与学业成绩之间并非单纯的线性关系。
关键词 初中生 学业自我效能 学习动机 学业成绩中图分类号:B844文献标识码:A文章编号:1006-6020(2002)-04-0024-041 问题的提出依据Bandura的界定,自我效能(self2effi2 cacy)是人们对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念[1,2]。
学业自我效能则是指学生对自己顺利完成学业的行为能力的信念,是自我效能在学业领域内的表现[3]。
学业自我效能的高低决定了个体面对新的学习任务或学习上遇到困难时,是把它当作挑战加以迎接还是当作困难加以回避的学习态度[4,5]。
学习动机一直以来都被认为是一个影响学业成绩的关键变量。
一些研究表明,学业自我效能对学习行为及成绩有重要影响。
Schunk的实验结果发现,自我效能、归因与学业成就之间有密切相关;无论学习任务处于何种难度水平或对待被试的方式如何,自我效能是一个对学业成绩的良好预测指标[6]。
Betz和Hembree的研究也发现,较低水平的自我效能与高考试焦虑及大多数的成绩下降之间有显著相关[7,8]。
因此,学业自我效能可能通过影响学习者对后继学习行为的动机水平、投入度及目标设定等因素来对学习结果产生影响。
本研究的目的在于探讨学业自我效能、学习动机与学业成绩间的关系,分析初中生学业成绩发生分化的潜在原因。
成就目标操弄对成就目标取向、学业表现及学习策略的影响：一个后设 ...
成就目標操弄對成就目標取向、學業表現及學習策略的影響：一個後設分析成就目標理論是成就動機領域最熱門的理論之一，已累積相當多的實證研究。
此理論主張學習環境可區分精熟目標取向結構及表現目標取向結構，本研究採用後設分析，檢驗實驗操弄這兩種目標結構，是否影響個人成就目標取向、學業表現、及學習策略。
以數個關鍵字，搜尋國內外資料庫，設定研究樣本納入及排除條件，共蒐集到32篇中英文期刊文章，以隨機效果模式計算平均效果量，採95%信賴區間估計進行顯著性考驗。
由於本研究僅納入期刊論文為後設分析樣本，考慮檔案抽屜櫃問題，讀者應小心運用本文結果。
首先，多數研究的趨向精熟目標操弄指導語，強調參與者應發展其能力；趨向表現目標操弄較強調能力競爭以及比別人表現傑出。
其次，與其他目標操弄相比較，趨向精熟目標操弄較能促進個人精熟目標取向、學業表現、及使用求助策略，較不會促進趨向表現取向。
第三，在調節變項的影響方面，目標操弄對個人目標取向的影響，於小學階段較大，大學階段次之，中學階段未達顯著。
在真實驗設計下，趨向精熟操弄組的學業表現優於趨向表現操弄組；在準實驗設計下，趨向表現操弄組的學業表現優於趨向精熟操弄組。
本文最後討論研究結果意涵及未來研究方向。
關鍵詞：成就目標取向、成就目標操弄、後設分析、學習策略、學業表現The impact of achievement goal manipulation on achievement goal orientations, academic performance, and learning strategies: Ameta-analysis of experimental studiesChong-shiann HsuDepartment of Health Psychology, Chang Jung Christian UniversityAbstractAchievement goal theory was one of the hottest theories of achievement motivation. There have been extreme numbers of empirical studies regarding this theory. Hsu (2013) conducted a meta-analysis to explore whether students’ goal structure perception predicted their own learning behaviors. Following Hsu (2013), this study examined the impact of achievement goal manipulations on achievement goal orientations, academic performance, and learning strategies. Inclusion criteria for meta-analytic samples were set, and the search of three research databases was conducted. Thirty-two experimental articles were collected. Random effect model and 95% confidence interval were performed. Because only journal papers were included and the file drawer problem could exist, the findings in this study must be interpreted and generalized carefully. It was found that developing competence was emphasized the most in the mastery-approach manipulation, and that academic competition and outperforming others were highlighted the most in the performance-approach manipulation. Secondly, in comparison with other goal manipulations, the mastery-approach goal manipulation contributed to mastery-approach goal orientation, academic performance, and help-seeking. The participants in mastery-approach goal manipulation performed less performance-approach orientation. Third, the effect of goal manipulation in students’ goal orientation was the greatest among elementary school participants, not significant among high school pupils. In experimental studies, participants in the mastery-approach manipulation had greater academic performance than those in the performance-approach manipulation; in quasi-experimental ones, the reverse was found. The implications were discussed.Keywords: academic performance, achievement goal manipulation, achievement goal orientation, learning strategy, meta-analysis。
对大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究
对大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究一、本文概述本文旨在深入研究大学生的成就目标、归因方式以及学业自我效能感之间的关系。
通过对这三者的探讨，我们希望能够更深入地理解大学生的学业成就动机及其影响因素，从而为高等教育提供更有针对性的指导和支持。
我们将对大学生的成就目标进行细致的分析。
成就目标是指个体在特定领域内所追求的成功标准，对于大学生而言，其成就目标可能涉及学业成绩、专业技能提升、社会实践能力等多个方面。
本文将探讨大学生在这些方面的目标设定及其与学业成绩的关系。
我们将关注大学生的归因方式。
归因方式是指个体在面对成功或失败时，如何解释这些结果的原因。
不同的归因方式会对个体的动机、情感和行为产生不同的影响。
本文将分析大学生在面对学业成功或失败时，更倾向于内部归因还是外部归因，以及这种归因方式对学业自我效能感的影响。
我们将深入研究大学生的学业自我效能感。
学业自我效能感是指个体对自己在学业方面能够取得成功的信念。
这种信念对于大学生的学习动力、学习策略选择以及学业成就具有重要影响。
本文将探讨大学生的学业自我效能感如何受到成就目标和归因方式的影响，以及如何通过提高学业自我效能感来促进大学生的学业成就。
通过本文的研究，我们期望能够为高等教育工作者提供有益的参考，帮助他们更好地理解和支持大学生的学业发展，同时也为大学生自身提供指导，帮助他们在学业上取得更好的成就。
二、文献综述在学术领域，对大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究一直是心理学、教育学和社会学等学科的热点话题。
这些研究不仅有助于深入理解大学生的学习动机、心理过程和行为表现，而且对于提高教育质量和促进学生全面发展具有重要意义。
关于大学生成就目标的研究，主要集中在成就目标的定义、分类及其与学业成绩的关系等方面。
成就目标是指个体在特定情境下所追求的成功标准或期望结果。
根据不同的理论框架，成就目标可分为掌握目标、成绩目标等不同类型。
大量研究表明，不同类型的成就目标对大学生的学业成绩、学习策略和学习动机等方面产生不同的影响。
初二学生目标取向、自我效能及学习成绩与学业求助的关系
初二学生目标取向、自我效能及学习成绩与学业求助的关系在初二阶段，学生们已经进入了初中三年的关键时期。
在这个阶段，学生们面临着更多的学习压力和挑战。
他们需要制定自己的目标取向，并不断提高自我效能感，才能在学习中取得更好的成绩。
目标取向是指个体在学习过程中所追求的目标或取向，包括短期目标和长期目标。
对于初二学生来说，制定目标取向非常重要。
在学习中，目标是学生行动的方向。
如果没有目标，学生就会缺乏动力和方向感，很难达成自己的期望。
因此，学生需要制定清晰明确的学习目标，包括具体的内容、完成时间和考试成绩等等。
只有这样，学生才能有目标地学习，有所依据地制定学习计划，有针对性地进行学习。
与目标取向相关的是学生的自我效能感。
自我效能感是指个体对自己能力的判断和信仰。
它反映了个体对自己能够达成目标的信心和自信心。
对于初二学生来说，自我效能感对学习影响很大。
若学生对自己的能力没有信心，缺乏自信心，就很容易陷入消极情绪，不愿去尝试挑战，无法发挥潜力。
因此，学生需要树立自信心和自我期望，相信自己是能够取得好成绩的。
通过各种学习方法和技巧的学习，逐步提高自己的学习能力和技能，提升自我效能，打开学习的局限性。
学生的目标取向和自我效能感与学业求助有着密切的关系。
学生在学习过程中，难免会遇到各种各样的问题，如学习方法不太正确、知识点不够理解、时间规划不够合理等等。
这时候，学生就需要寻求学习帮助，以便更好地完成学业。
然而，许多学生对于学业求助存在一些心理障碍，害怕寻求帮助会影响自己的形象和感觉所有人都比自己厉害。
这是因为他们缺乏自信心和自我期望，怕被人家看低自己的能力。
这时候，学校和家长需要提供适时的教育，帮助学生树立正确的学习观念和价值观，鼓励学生寻求学习帮助。
学生需要明确知道，寻求学习帮助不是信任力的标志，而是自我管理和提高自我效能感的重要途径。
学习到了正确的知识，完成自己制定的学习目标，就是最好的证明。
总之，初二学生的目标取向、自我效能感以及学业求助紧密相关。
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成就目标、社会目标、自我效能及学习成绩与学业求助的关系Ξ李晓东(东北师范大学心理系,长春,130024)张炳松(香港中文大学教育心理学系,香港)摘 要 本研究以152名初中二年级学生为被试,采用问卷法研究了成就目标、社会目标、自我效能及学习成绩与学业求助的关系。
结果表明:(1)自我取向的成就目标的确可以区分出自我—趋向型目标和自我—逃避目标,它们对学业求助的影响模式是不同的,自我—逃避型目标对学业求助有更大的负面作用。
(2)社会目标与学业求助有显著关系,支持本研究的假设。
(3)自我效能低及学习成绩差的学生更不愿求助,支持脆弱假说。
关键词:成就目标 社会目标 自我效能 学业求助 学习成绩1 问题提出 越来越多的教育心理学家认为,学生因在学习过程中遇到自己无法克服的困难而向他人请求帮助的行为,是一种适应性的学习策略,而非依赖性的表现。
在课堂中,将他人作为一种人力资源加以利用以应付学习过程中遇到的困难是一种重要的自我调控学习策略。
当学生寻求有限的帮助并利用求助得来的信息达到自己解决问题的目的时,求助促进了学习和理解[1]。
学生遇到学习困难时可能会有三种反应:一是作工具性求助(instrumental help 2seek 2ing ),指学生借助他人的力量以达到自己解决问题或实现目标的目的。
二是作执行性求助(executive help 2seeking ),指学生面对本应自己解决的问题时却请求别人替他(她)完成。
三是回避求助(avoid 2ance of help 2seeking ),学生虽然需要帮助却不主动求助[2]。
掌握了工具性求助技能的学生在自己能独立解决问题时会拒绝帮助,在需要帮助时又能得到帮助,因此工具性求助代表的是能力、是一种对自己学习的社会环境主动进行调控的策略,它能帮助学生解决问题、实现目标以及适应环境。
把求助作为一种解决问题的策略有目的地加以运用,需要相当复杂的认知活动。
要求助,个体必须意识到妨碍目标实现的障碍是什么,必须学会把他人看作是有利于实现目标的资源,还必须学会谋取他人帮助以实现这些目标的手段。
虽然青少年已具备对自己的学业表现进行监控和调节的能力,比较清楚地了解自己是否需要帮助及需要何种帮助,但研究发现青少年很少就学习问题主动求助,越是需要帮助的学生越是回避求助[3]。
Newman 认为学生在解决问题的过程中会通过自我提问的方式对理解进行监控。
当发现自己在理解上产生困难或不知道如何继续进行时,就会进入动机———情感加工系统,它包括成就目标、能力知觉和态度[4]。
本研究将考察这些动机变量与学业求助的关系。
在有关成就目标与学业求助的关系的研究中,研究者主要考察了两类趋向性目标:任务取向和自我取向。
所谓任务取向(task 2orientation )是指学生为了理解和掌握而学习;自我取向(ego 2orientation )是指学生为了战胜他人、证明自己的高能力而学习[5][6]。
对任务取向的学生来说,学习的价值在于掌握,学习本身就是目的。
他们以自我为参照标准来定义成功感,同过去的成绩相比如果有所进步就会产生成就感和自豪感,因而任务取向与知觉到的求助威胁及回避求助负相关,与知觉到的求助益处及工具性求助正相关;对自我取向的学生来说学习则是一种手段,其目的是战胜他人,证明自己的能力。
他们以规范参照标准(即同他人进行比较)来定义主观成功感,如果以较小的努力完成任务、战胜他人就会产生成就感。
因而自我取向与知觉到的求助威胁及回避求助正相关。
对于任务取向与学业求助的关系,有关研究结果较为一致;自我取向虽与回避求助负相关,但能解释的变异数却较小[7][8]。
造成这种结果的原因很可能是对自我取向的目标没作细45心 理 科 学 2001年 第24卷 第1期 Ξ任务取向和自我取向的目标,被其他学者称为掌握和表现目标(Ames ,1992),学习和表现目标(Dweck ,1986),这些提法在研究中常交替使用。
J.Nicholls ,C.Ames 及C.Dweck 的动机理论的细微差别可参见Thorkildsen 和Nicholls (1998)一文。
致划分引起的。
近来成就目标理论的新进展是按照趋向(approach)或逃避(avoidance)的不同取向,将自我取向划分为自我—趋向型目标和自我—逃避型目标,前者是为了证明能力,后者则是为了避免表现出无能。
研究发现只有自我—逃避型目标才损害内在动机[9]。
向他人求助表明自己无力独立解决问题,因此自我—逃避型目标取向的学生更易感受到求助的威胁并更可能回避求助。
除了成就目标之外,学生在学校当中也会追求社会目标。
Hicks提出青少年追求两类社会目标:社会亲密目标(social intimacy goals)和社会地位目标(social status goals)。
社会亲密目标是指学生渴望形成和保持一种积极的伙伴关系,包括渴望被同伴接受及形成更加亲密的个人之间的友谊。
社会地位目标则指学生希望在一个较大的同伴群体中有较高的社会声望。
Cheung及其同事[10]从成就目标理论出发,提出个体也会追求与他人合作的目标,具有合作取向的学生把成功看作是能够与其他人有效地合作。
由于学业求助在本质上是一种社会性策略,是一种求助者与帮助者的互动,因此可能会受到学生的社会目标的影响。
具有社会亲密目标和合作目标的学生,可能会把求助看作是进行互动与合作的一种策略,因此在有需要时会主动求助而不是回避求助。
作出求助请求,意味着向自己和别人承认能力不足,承认自己无力应付失败,这会伤害个体的自尊心。
脆弱假说(vulnerability hypothesis)认为低自尊心的个体只有很少的几个正面的自我认知,容易受到对自我构成威胁的信息的打击,因此比高自尊心的个体更要回避求助。
能力知觉低的学生认为如果自己需要帮助才能完成功课,别人会认为他们无能,因此不愿求助;能力知觉高的人在遇到困难时则不会担心别人会归因于他们没有能力,因此更可能在需要时求助[11]。
Ryan和Pintrich提出由于学业求助既是一种学习策略也是一种社会互动,因此个体的社会能力也会影响学生是否作出求助的决定。
如果学生在与他人的交往中感到舒适自然,在有需要时就不太可能回避求助。
本研究将自尊心或能力知觉扩展至自我效能,既考虑学业自我效能的影响,也考察社会效能的作用。
在本研究中,社会效能指学生对于自己与老师或同学进行交往的效能信念。
并假设越是在学习和社会两方面对自己有信心的学生,越不认为求助会对自己构成威胁,越不可能回避求助。
本研究将学业求助行为定义为发生于学校情境当中(不包括考试或测验时)、以口头发问为主要表现形式,以老师或同学为求助对象的行为。
以往的研究未对求助意图和求助行为进行区分,但实际上意图与行为是不同的结构。
人们虽然有作某一行为的意图,但由于种种原因可能不能付诸行动。
本研究将意图和行为区分开来,求助意图指学生在需要帮助时做出求助行为的可能性。
求助行为指学生在需要帮助时实际做出的行为反应。
并考察三类求助意图与行为:工具性求助、执行性求助和回避求助。
两类学业求助态度:求助的益处和代价。
益处指学生能够认识到向他人求助可以帮助自己克服困难、解决问题,增加将来成功的可能性。
学生对老师和同学在能够帮助自己克服困难的能力方面也许有不同的评价,因此会请学生分别作出评价。
代价指由于求助可能引起他人做出能力不足等负面判断,令学生感到自我价值受到威胁。
这种威胁可能来自老师,也可能来自同学。
由于数学对中学生来说始终都是最难的科目之一,对所有学生来说都具有相当的挑战性,学生在数学科方面相对来说有更多的求助需要,因此本研究集中探讨的是学生数学科的学业求助,有关学业方面的动机也都是针对数学学习的。
2 研究方法2.1 研究对象 被试为深圳市一所普通中学的152名初中二年级学生(男85人,女66人,1名学生未填性别),平均年龄14.54岁。
2.2 研究工具和程序 目标取向量表由自我—趋向型目标、自我—逃避型目标、合作取向目标和社会亲密目标构成,其中自我—趋向型目标和合作取向目标选自Cheung及其同事发展的《目标取向量表》中文版。
自我—逃避型目标则根据Nicholls的《避免劣势(avoid inferiori2 ty)》量表发展而成。
社会亲密目标为Hicks编制。
根据本样本的数据所作的主成分因素分析结果显示可以区分出四种不同的目标,它们的内部一致性系数Cronbachα分别为:自我—趋向型目标(4题),0. 77;自我—逃避型目标(6题):0.72;合作取向目标(5题):0.85;社会亲密目标(6题):0.78。
自我效能量表由学业效能和社会效能构成,其中学业效能根据G arcia和Pintrich的《学习的激励策略问卷》[12]中的自我效能部分修编而成;社会效55第1期 李晓东等:成就目标、社会目标、自我效能及学习成绩与学业求助的关系能包括与老师交往的效能和与同学交往的效能,根据Patrick等的《社会效能量表》修编而成[13]。
根据本样本所做的主成分因素分析结果显示存在学业效能(7题)、社会效能(老师)(4题)和社会效能(同学) (4题)三个不同因素,它们的内部一致性系数α分别为0.85,0.69和0.61。
中学生学业求助态度量表由求助益处与代价两部分组成,益处根据Newman的量表修编;代价则根据Karabenick和Knapp[14]的量表修编。
根据本样本所做的主成分因素分析结果显示存在四种因素:求助益处(老师)(7题)、求助益处(同学(7题),求助代价(老师)(4题)和求助代价(同学)(5题)。
它们的内部一致性系数α分别为:0.84,0.85,0.81,及0.77。
中学生学业求助意图量表为我们以前的研究所发展,要求学生报告做出各种求助行为的可能性。
根据本样本所做的主成分因素分析结果表明存在工具性求助意图(老师)(5题)、工具性求助意图(同学)(5题)、执行性求助意图(5题)和回避求助意图(4题)四种因素,它们的内部一致性系数α分别为:0.82,0.84,0.83和0.77。
以上量表均采用5级评定,1表示极反对(或极不可能),5表示极选成(或极可能)。
中学生学业求助行为量表亦为我们以前研究所发展,题目与求助意图相对应。
要求学生报告在过去两个月内实际发生的各类求助行为的次数。
0表示没有,1表示1至2次,2表示3至4次,3表示5至6次,4表示7至8次,5表示9至10次,6表示10次以上。
根据本样本所做的主成分因素分析结果表明存在工具性求助行为(老师)、工具性求助行为(同学)、执行性求助行为和回避求助行为四种因素,它们的内部一致性系数α分别为:0.92,0.92,0. 84,0.83。
由研究者担任主试,采用集体拖测的方式。