学业成就中等生和优良生的成就目标_自我监控与学业成绩关系的比较研究
大学生自主学习、成就目标定向与学业成就关系的研究
大学生自主学习、成就目标定向与学业成就关系的研究大学生自主学习、成就目标定向与学业成就关系的研究引言目前，大学生的自主学习能力和成就目标定向已经成为教育界关注的焦点。
随着社会的发展和教育改革，传统的教育方式已经无法适应大学生的学习需求。
因此，培养大学生的自主学习能力和明确的成就目标定向对于提高大学生的学业成就具有重要的意义。
本文从自主学习与成就目标定向两个方面，探讨了它们与大学生学业成就的关系，为进一步提高大学生学业成就提供一些参考。
一、自主学习与大学生学业成就1.1 自主学习的概念自主学习是指学生在学习过程中主动寻找、选择、评估和使用信息的能力，具备独立解决问题和主动探索知识的能力。
它是现代教育中一种重要的学习方式，强调学生对学习的积极参与和主动掌握学习过程。
1.2 自主学习与学业成就的关系自主学习与学业成就之间存在密切的关系。
自主学习能够激发学生的学习动力，并培养学生的学习兴趣和好奇心，有助于提高学生对知识的掌握和运用能力。
通过自主学习，学生可以根据自己的学习需求和兴趣选择学习内容，更加深入地理解知识点，提高学习效果。
因此，自主学习对于大学生的学业成就具有积极的影响。
1.3 培养大学生的自主学习能力为了培养大学生的自主学习能力，教育者可以采取以下措施：一是引导学生建立正确的学习观念，鼓励他们主动参与学习，并时刻保持学习的积极态度；二是提供适应学生个体差异的学习资源，让学生能够根据自己的需要进行有针对性的学习；三是倡导学生在学习过程中形成适当的学习计划和学习方法，培养学生的学习自律性和执行力。
二、成就目标定向与大学生学业成就2.1 成就目标定向的概念成就目标定向是指个体对待任务的态度和取向，包括任务导向型目标和自主导向型目标。
任务导向型目标是指个体注重完成任务的过程和努力，关注个体的进步和提高；自主导向型目标则是个体关注任务的结果和最终的能力取得。
2.2 成就目标定向与学业成就的关系成就目标定向与学业成就之间有密切的关系。
初中学生学业自我效能与学业成就关系研究
初中学生学业自我效能与学业成就关系研究学业自我效能是指个体对自己在学业方面能力的自信程度，其对学业成就有着重要影响。
因此，探究初中学生学业自我效能与学业成就的关系，对于提高学生学业成绩和心理健康具有重要的参考价值。
前期研究表明，学生的学业自我效能与其学业成绩呈现正相关的关系。
即学生越自信，其学业成绩越好；反之，自信度较低的学生则成绩相对较差。
同时，学生的学业自我效能可以通过一系列的因素受到影响，如社会支持、自我调节学习策略等。
在实际研究中，初中学生的学业自我效能与学业成就的关系主要表现在以下几个方面：一、自我要求程度初中生对自己学习成绩的要求程度不同，自我效能也会有所差异。
对于自我要求程度较高的学生而言，尤其是那些定下较高要求目标的学生，他们的自信度相对较高，对自己取得优秀成绩的信念也更加坚定，学业成绩自然会更加优秀。
二、自我调节能力初中生的自我调节能力也会影响其学业自我效能。
自我调节能力较强的学生在面临学习困难时能采取更加有效的学习策略，尝试寻找解决问题的方式，并能够积极解决问题，从而提高了学习成绩。
三、社会支持社会支持也是影响初中生学业自我效能和学业成就的重要因素。
家庭、学校和同伴的支持能够增强学生的学业自我效能感，同时还能够影响学生的学习态度和行为，最终提高学习成绩。
因此，为了提高初中学生的学业自我效能和学业成绩，学校和家长可以从以下几个方面入手：一、营造积极的学习氛围学校和家庭应该共同创造一个积极、支持和鼓励学生学习的氛围，建立有效的学习策略，帮助学生培养自我调节的能力，提高学习效率。
二、提供正确的反馈教师和家长应该给予学生恰当的反馈，让他们了解自己的学习成果，鼓励学生取得进步，并针对其不足进行有效的改进。
三、创造合适的挑战学校和家长应该给予学生适当的挑战，以激发他们学习的兴趣和动力。
同时，挑战也需要与学生的能力相匹配，过大过小的挑战都难以激发学生的积极性和自我效能感。
总之，初中学生的学业自我效能与学业成就之间具有显著的相关性，从多方面提高学生的学习信心和能力，对于提高学生学业成绩具有重要作用。
初中生学业自我效能_学习动机与学业成绩的关系
应用心理学Chinese Journal of 2002年第8卷第4期,24-27Applied Psychology2002.Vol.8.No.4,24-27初中生学业自我效能、学习动机与学业成绩的关系佐 斌1 谭亚莉2(1.华中师范大学心理学系,武汉,430079;2.华中科技大学人文学院,武汉,430074)摘 要 本研究使用学业自我效能量表和学习动机量表对初中生进行测量,并对测量结果与学业成绩间的关系进行了分析。
结果发现:学生学业自我效能、学习动机和性别是学业成绩的良好预测变量源,其中以学业自我效能的效应最为明显;学习动机与学业成绩之间并非单纯的线性关系。
关键词 初中生 学业自我效能 学习动机 学业成绩中图分类号:B844文献标识码:A文章编号:1006-6020(2002)-04-0024-041 问题的提出依据Bandura的界定,自我效能(self2effi2 cacy)是人们对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念[1,2]。
学业自我效能则是指学生对自己顺利完成学业的行为能力的信念,是自我效能在学业领域内的表现[3]。
学业自我效能的高低决定了个体面对新的学习任务或学习上遇到困难时,是把它当作挑战加以迎接还是当作困难加以回避的学习态度[4,5]。
学习动机一直以来都被认为是一个影响学业成绩的关键变量。
一些研究表明,学业自我效能对学习行为及成绩有重要影响。
Schunk的实验结果发现,自我效能、归因与学业成就之间有密切相关;无论学习任务处于何种难度水平或对待被试的方式如何,自我效能是一个对学业成绩的良好预测指标[6]。
Betz和Hembree的研究也发现,较低水平的自我效能与高考试焦虑及大多数的成绩下降之间有显著相关[7,8]。
因此,学业自我效能可能通过影响学习者对后继学习行为的动机水平、投入度及目标设定等因素来对学习结果产生影响。
本研究的目的在于探讨学业自我效能、学习动机与学业成绩间的关系,分析初中生学业成绩发生分化的潜在原因。
初三学生成就动机学习自我效能感与学业成绩的相关研究
初三学生成就动机学习自我效能感与学业成绩的相关研究引言学业成绩一直以来都是学生和家长所关注的焦点之一。
而影响学业成绩的因素有很多，其中包括学生成就动机和学习自我效能感。
这两者对学生的学习态度、学习方法和学习成绩有着重要影响。
尤其是在初三学生这个阶段，学生成就动机和学习自我效能感对学业成绩的影响更为突出。
本文旨在对初三学生成就动机、学习自我效能感与学业成绩之间的关系进行深入研究。
一、初三学生的学生成就动机学生成就动机是指学生对学习成就所产生的动机。
初三学生正处于青春期的成长阶段，他们对学习成绩的关注度较高，因此学生成就动机会对他们的学业成绩产生重要影响。
艾略特和迪克森（1996）提出的学生成就动机理论认为，学生成就动机是指个体在学习中为了取得好成绩而展开的行为。
初三学生成就动机主要包括个人的成就目标、兴趣与好奇心、自我观念和竞争与合作等方面。
研究表明，学生成就动机较高的学生更倾向于采用更有效的学习策略，更具有学习动力和毅力，从而在学业上取得更好的成绩。
二、初三学生的学习自我效能感学习自我效能感是学生对自己能够完成学习任务的信心和信念。
在初三学生中，学习自我效能感对学业成绩有着重要影响。
根据阿尔伯塔（1977）提出的自我效能感理论，个体的自我效能感会影响他们的动机、认知和情感，从而影响其学业成绩。
初三学生的学习自我效能感主要受到家庭、学校、同伴和社会文化等因素的影响。
研究表明，学习自我效能感较高的学生更有可能采取积极主动的学习策略，更能克服困难和挫折，从而在学业上取得更好的成绩。
学校可以通过开展丰富多彩的课外活动和特色教育课程来激发学生的学习兴趣和潜能，培养他们的自主学习能力和解决问题的能力，提高他们的学生成就动机和学习自我效能感。
学校还可以通过教师的教学方法和教学环境的营造来增强学生的学习自我效能感，让他们对自己的学习能力和学习成绩充满信心。
教师可以通过给予学生积极的鼓励和正面的反馈，让他们感受到自己的学习成就，从而提高他们对学业成绩的自信和信心。
中学生自我调节学习与学业自我效能感、成就目标定向及学业成就的关系研究
中学生自我调节学习与学业自我效能感、成就目标定向及学业成就的关系研究一、本文概述随着教育改革的深入，对学生的学习方式和心理过程的理解越来越成为教育研究的重点。
近年来，自我调节学习作为一种积极主动的学习方式，受到了广泛的关注。
它强调的是学生在学习过程中的自我调控、自我反思和自我激励，旨在提高学生的学习效率和学业成就。
学业自我效能感、成就目标定向作为自我调节学习的重要影响因素，对学生的学业成就有着显著的预测作用。
因此，本研究旨在探讨中学生自我调节学习与学业自我效能感、成就目标定向及学业成就之间的关系，以期为教育实践提供理论依据和指导。
本研究通过文献综述和实证研究的方法，对自我调节学习、学业自我效能感、成就目标定向和学业成就等核心概念进行界定和量化，并构建相应的理论模型。
通过问卷调查和数据分析，探讨各变量之间的关系及其作用机制。
本研究预期将为教育者提供针对性的教学策略，帮助学生提高自我调节学习能力，增强学业自我效能感，明确成就目标定向，从而提高学生的学业成就。
本研究也有助于深化对中学生学习心理过程的理解，推动教育心理学的理论与实践发展。
二、文献综述随着教育心理学的深入发展，学生的学习方式及其影响因素逐渐成为研究的热点。
其中，自我调节学习、学业自我效能感、成就目标定向及学业成就等概念受到了广泛关注。
这些概念不仅揭示了学生学习过程的内在机制，也为教育者和研究者提供了理解和改善学生学习效果的重要视角。
自我调节学习是指学生在学习过程中，能够根据自己的学习目标和情境要求，主动调整学习策略，监控学习过程，并评估学习结果的能力。
多项研究表明，自我调节学习能力强的学生，其学业成绩普遍较高，且在学习适应性和问题解决能力上也表现出明显优势。
学业自我效能感是指学生对自己完成学习任务和达成学习目标的信心和期望。
它对学生的学习动力、学习策略选择以及面对困难时的坚持性有着显著影响。
高学业自我效能感的学生往往能够更积极地面对学习挑战，更有可能取得优异的学业成绩。
自我控制与大学生学业成就之间的关系研究
自我控制与大学生学业成就之间的关系研究自我控制是指个体在面对诱惑或冲突时，能够自我管理、调节和控制自己的行为和情绪，以达到更优秀的成果。
而大学生学业成就则是指大学生在学术方面所取得的成就，包括学习成绩、科研成果、学科竞赛等。
自我控制与大学生学业成就之间的关系备受关注，本文将从多个方面探讨这一问题。
首先，自我控制与大学生学业成就之间存在着密切的关系。
研究表明，具有较高自我控制能力的大学生更容易取得优秀的学业成绩。
这是因为自我控制能力强的学生更加注重自己的学习计划和目标，能够更好地掌控自己的学习进度，避免拖延和浪费时间。
此外，自我控制能力强的学生更加注重自我监督和反思，能够更好地发现自己的不足并及时调整。
因此，他们在学习中更加高效和有效，取得更好的成绩。
其次，自我控制对于大学生的科研能力和创新能力也有着重要的促进作用。
科研和创新需要大量的思考和实践，而这些过程都需要较高的自我控制能力。
具有较高自我控制能力的大学生更加注重思考和实践之间的平衡，能够更好地掌控自己的思考和实践进度，从而更好地完成科研任务和创新项目。
此外，自我控制能力强的学生更加注重自我激励和创造力的发挥，能够更好地挖掘自己的潜力，发挥出更多的创新能力。
再次，自我控制对于大学生的心理健康也有着重要的保障作用。
大学生面临着诸多挑战和压力，很容易出现情绪波动和心理问题。
而较高的自我控制能力可以帮助他们更好地管理和调节自己的情绪，从而减少负面情绪对学习和生活的影响。
此外，自我控制能力强的学生更加注重自我调节和放松，能够更好地缓解压力和焦虑，保持心理健康。
最后，需要指出的是，自我控制并非一种固定不变的能力，而是可以通过训练和培养来提升。
因此，大学生应该注重自我训练和培养，提升自己的自我控制能力。
具体来说，可以通过制定合理的学习计划和目标、培养良好的时间管理习惯、注重自我监督和反思、发挥创造力等方式来提升自我控制能力。
总之，自我控制与大学生学业成就之间存在着密切的关系。
自我控制与学业成就的关系研究
自我控制与学业成就的关系研究自我控制是指个体对自己的思维、情绪和行为进行调控和管理的能力。
学业成就是指个体在学习过程中所取得的成绩和成就。
自我控制与学业成就之间存在着密切的关系。
本文将通过综述和研究结果的分析，探讨自我控制与学业成就之间的关系，以及自我控制对学业成就的影响。
一、自我控制与学业成就的关系研究显示，自我控制与学业成就之间存在较强的正相关关系。
自我控制能力强的学生通常能更好地掌控自己的学习行为和学习动机，从而更有效地利用时间和资源，提高学习效率。
他们能够自律地安排学习任务，对学习过程进行有效的监控和评估，以获得更好的学习成果。
另外，自我控制还能够帮助学生应对学习中的各种困难和挫折。
学习过程中不可避免地会出现压力、挑战和诱惑，而自我控制能力强的学生能够更好地控制自己的情绪和行为，保持学习的稳定和持续性。
他们能够调动积极的情绪和态度，坚持到底，不轻易放弃，并且能够有效地应对学习中的挫折和困难。
二、自我控制对学业成就的影响1. 学习计划和目标设定自我控制能力强的学生通常会制定合理的学习计划，并设定明确的学习目标。
他们会根据自己的学习能力和时间情况，合理安排每天的学习任务，确保学习进度的合理性和高效性。
同时，他们会为自己设定具体的学习目标，以激发学习动力并增强学习的意义感。
2. 自律和延迟满足自我控制能力强的学生能够做到自律和延迟满足。
他们懂得在学习的过程中控制自己的冲动和欲望，不轻易受外界干扰和诱惑，始终保持对学业的专注和投入。
他们能够自制力地拒绝那些可能会分散注意力的事物，以获取更高的学习效果。
3. 自我监控和反思自我控制能力强的学生会对自己的学习过程进行自我监控和反思。
他们会时刻关注自己的学习进展，并及时纠正学习中的不足和错误。
他们会思考自己的学习策略和方法是否合理，是否需要进行调整和改进，以提高学习效果。
三、提高自我控制能力的方法1. 制定明确的学习计划和目标合理安排每天的学习任务，并为自己设定明确的学习目标。
大学生自主学习、成就目标定向与学业成就关系的研究
大学生自主学习、成就目标定向与学业成就关系的研究摘要已有研究表明，自主学习和成就目标定向是影响学生学业成就的重要因素。
这两者关系如何，是否构成一种制约学生学业成就的内在调节力量，国内外相关研究很少，并且被试多为中小学生，成就目标定向的测量也多采用二分结构问卷。
而对于成就目标定向的三分结构是否存在于大学生中，国外的研究得到了证实，国内未见相关研究。
因此，本研究采用“大学生自主学习量表”、“绩效评价量表”和自编的“大学生成就目标定向三分结构问卷”，以安徽省、江苏省、山东省667名大学生为被试，调查分析了大学生自主学习、成就目标定向的发展特点以及自主学习、成就目标定向与学业成就的关系。
结果显示：1. 成就目标定向三分结构在大学生中是存在的、合理的。
2. 大学生自主学习能力存在显著的专业、年级、独生子女差异。
具体表现为：理科大学生自主学习能力显著高于文科大学生；大二学生自主学习能力最高，大四学生自主学习能力最低，大学生自主学习能力随年级升高呈现出逐渐增强又减弱的趋势；非独生子女自主学习能力高于独生子女。
3. 大学生成就目标定向存在显著的专业、年级差异。
具体表现为：理科大学生更倾向于掌握目标定向；在掌握目标上，大三学生得分最高，大四学生得分最低，大学生掌握目标随年级升高呈现出逐渐增强又减弱的趋势；在成绩回避目标上，大三学生得分最低，大四学生得分最高，大学生成绩回避目标随年级升高呈现出逐渐减弱又增强的趋势。
4. 大学生成就目标定向中，成绩接近目标占主导地位。
5. 大学生自主学习与学业成就之间存在显著正相关；掌握目标、成绩接近目标与自主学习存在显著正相关；掌握目标与学业成就存在显著正相关。
6. 大学生自主学习对学业成就具有预测作用；掌握目标、成绩接近目标对大学生自主学习具有预测作用；掌握目标对大学生学业成就具有预测作用。
7. 成就目标定向对学业成就既有直接作用，又有间接作用；自主学习在成就目标对学业成就的影响中发挥着重要的中介作用。
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学业成就中等生和优良生的成就目标、自我监控与学业成绩关系的比较研究连 榕Ξ 罗丽芳(福建师范大学心理学系,福州350007)摘 要 采用量表法对学业成就中等生的研究发现:与学业优良生相比,学业成就中等生的自我监控水平显著低下;成就目标与学业成绩并无直接关系,但学习目标会通过自我监控间接影响学业成绩;在学业成就中等生中,高学习目标、低成绩目标者表现出更高的自我监控水平。
关键词:学业成就中等生 成就目标 自我监控 学业成绩1 问题提出 探讨影响学生“智力———成就差异”的诸因素,以实现学生潜能的充分发展一直是研究者和教育实际工作者们共同关心的课题。
近年来,学业不良生的问题已经引起了人们极大的关注,并引发了众多的研究[1-2]。
所谓学业不良生,是指实际学业成绩与其智力潜能期望达到的学业成绩之间的差别达到一定标准的儿童[1]。
据此“差异模式”,我们认为必然存在与教学实践中根据实际学业成绩划分的优生、中等生、差生不同的“差异”学生观,即根据智力潜能期望达到的学业成绩与实际学业成绩之间的差异划分的学业优良生、学业成就中等生和学业不良生。
学业优良生是指那些基本达到与其智力潜能相称的学业成绩的学生。
学业成就中等生则是介于学业优良生和学业不良生之间的中间类学生,其实际学业成就与其智力潜能期望达到的学业水平之间还存在一定的差距,但又未达到学业不良生的程度。
从自我实现的角度看,这类学生的实际学业成就与智力潜能的差距虽未达到学业不良生的程度,但与学业优良生相比仍有一定的距离。
因此,探讨阻碍其智力潜能充分发挥的心理原因,帮助其像学业优良生那样在学习中充分发挥自己的潜能,取得学业的成功,无疑具有重要意义。
在影响学生学业成绩的诸因素中,成就目标[3-6]和自我监控[7-8]一直是研究者关注的焦点。
研究表明,这两者均是影响学生成绩的重要因素,且二者之间存在密切关系[5,9],那么,它们是怎样联系,从而构成一种制约学生学业成绩的内在调节力量?本研究拟通过对学业成就中等生和学业优良生的成就目标、自我监控及其与学业成绩关系的比较研究,从认知和非认知两方面考察学业成就中等生的心理特点,为其教育干预提供依据。
2 研究方法2.1 研究对象的选择本研究被试为学业成就中等生,同时配以学业优良生为对照组。
确定学业成就中等生的具体标准如下:第一、运用标准分比较法作为选择学业成就中等生的操作方法。
对全体学生施以适合于团体测验的CR T瑞文智力测验。
由于目前国内尚无合适的学绩测验,取最近一次正式考试的语文、数学、英语成绩作为学绩测验的结果。
将智力测验和学习成绩的原始分转化为标准分,根据公式Z dif=(Z x-Z y)/(1-r xx)+(1-r yy)(其中Zx、Zy分别是智力和学绩的标准分,r xx、r yy是智力测验和学绩测验的信度)比较两者的差异,若Zdif的值介于1～2之间,则推断为学业成就中等生(小于1为学业优良生,大于2为学业不良生)。
第二、运用临床诊断法作为选择学业成就中等生的定性方法。
请班主任和任课教师根据学业成就中等生的定义(差异模式),在研究者根据第一种方法测出的学生名单中,依据自己的日常了解进行综合评价,选出哪些是学业成就中等生。
取班主任和任课教师评价一致的学生作为被试。
第三、排除智力落后和智力超常两种情况,取智3401 心 理 科 学 2003年 第26卷 第6期ΞE-mail:lianrong1961@商在90～131之间。
根据上述标准,从福州市两所中学选出学业成就中等生115人,其中男63名,女52名,各年级人数分别为:初二40名,高一43名,高二32名。
用相同的方法选取与学业成就中等生来自同一群体的智力与成绩标准分之差小于1的被试共108人进入学业优良组,其中男41名,女67名,各年级人数分别为:初二33名,高一39名,高二36名。
2.2 方法和材料(1)CR T瑞文联合型智力测验(华东师大心理系修订);最近一次考试的语文、数学、英语成绩单。
(2)成就目标问卷采用徐方忠、朱祖详根据Button问卷所修订的成就目标问卷[10],测量学生的学习目标倾向和成绩目标倾向。
在本样本中各分量表的Cronbach a分别为:学习目标0.72,成绩目标0.65。
(3)自我监控问卷 采用董奇、周勇编制的自我监控学习问卷[11],该问卷共有三大方面八个维度,包括学习活动前的计划性和准备性,学习活动中的意识性、方法性和执行性,以及学习活动后的反馈性、补救性和总结性。
对总量表及其各分量表的信度进行重新检验,其Cronbach a均在0.83～0.91之间。
2.3 施测程序首先对学生进行CR T瑞文智力测验,选取最近一次正式考试的语文、数学、英语成绩作为学绩测验结果。
结合访谈有关的班主任和任课教师,确定学业成就中等生和学业优良生。
然后,对入选学生完成成就目标和自我监控测试。
采用SPSS软件对所得数据进行处理。
3 结果与分析3.1 学业成就中等生与学业优良生在成就目标和学习自我监控上的比较通过t检验考察两类学生在成就目标和学习自我监控上的差异,结果见表1。
在成就目标两个维度上,两类学生并无显著差异。
但在自我监控的总体水平上,存在非常显著的差异(p<0.001)。
学业成就中等生在方法性、执行性、反馈性、补救性、总结性等维度的得分显著低于学业优良生。
表1 学业成就中等生与学业优良生的成就目标和自我监控的比较(M±SD)学生类别成就目标学习目标成绩目标计划性准备性意识性方法性执行性反馈性补救性总结性总量表分学业优良生36.58±5.3027.32±7.9514.03±4.4414.18±3.9113.69±2.3790.97±13.0721.08±4.1120.43±4.2023.16±3.4915.82±3.52213.36±28.58学业成就中等生35.66±5.8827.76±7.3712.86±4.6713.71±2.8913.40±2.9582.32±14.9319.15±4.8318.55±4.0920.97±6.0114.74±3.56195.70±33.44t 1.230.42 1.92 1.040.80 4.62333 3.2333 3.4233 3.3033 2.283 4.25333 注:3p<0.05;33p<0.01;333p<0.001;下同3.2 学业成就中等生和学业优良生的成就目标、学习自我监控与成绩的关系3.2.1 相关分析分别对学业成就中等生和学业优良生的成就目标、学习自我监控与成绩作相关分析,结果如表2所示。
表2 学业成就中等生和学业优良生的成就目标、学习自我监控与成绩的相关分析成绩目标学习目标计划性准备性意识性方法性执行性反馈性补救性总结性总量表分语文成绩10.000.050.150.05-.080.090.140.180.040.030.1020.020.020.070.120.2230.2130.060.120.100.140.18数学成绩1-.090.010.2030.2330.1930.24330.28330.140.160.050.2733 2-.140.040.2130.050.150.31330.2130.170.2330.24330.3133英语成绩10.040.160.050.030.010.080.030.160.070.020.08 2-.010.030.070.110.32330.2030.070.2330.050.040.203总成绩1-.020.110.1830.100.060.2030.2130.2330.130.020.2133 2-.060.010.170.140.35330.35330.100.26330.180.2130.3433成绩目标1——-.028-.203-.09-.14-.3333-.05-.2130.01-.18 2——-.030.05-.01-.15-.14-.06-.03-.02-.10学习目标10.11—0.130.100.070.33330.1930.26330.040.31330.273320.11—0.26330.020.38330.37330.2130.27330.2330.31330.3833 注:表中1为学业成就中等生,2为学业优良生 在总体上,两类学生的学习目标与自我监控显著正相关。
成绩目标和自我监控的相关不显著,仅在学业成就中等生中与准备性、执行性、补救性等维度有显著的负相关关系。
学业成就中等生的自我监4401心 理 科 学 第26卷控与数学、总成绩显著正相关。
而学业优良生的自我监控与数学、英语、语文和总成绩都有显著关系。
3.2.2 路径分析为了更好地考察成就目标、学习自我监控及其与成绩之间的关系,我们以原有的数据分析为基础,采用路径分析技术作进一步分析,结果如图1和2所示。
检验假设模型,所有路径系数均达显著水平(p <0.05)。
图1 学业成就中等生的学习目标、学习自我监控与学业成绩的路径分析图图2 学业优良生的学习目标、学习自我监控与学业成绩的路径分析图 从这一路径模型可以看到,尽管成就目标不能直接影响学业成绩,但其学习目标可通过自我监控间接影响学业成绩。
这与K.R.Work 等[5]的研究结论相类似。
3.2.3 成就目标倾向与学习自我监控的关系先对学生的成就目标倾向进行划分。
取所有被试的成绩目标(M =27.55,S D =7.64)和学习目标(M =36.11,S D =5.61)的中位数(分别为28和37),以中位数为界,将学生在两个维度上的得分划分为高低组。
这样,总共可以得到四类成就目标倾向:低学习目标,低成绩目标即低成就目标类(n =49);低学习目标,高成绩目标即高成绩目标类(n =49);高学习目标,低成绩目标即高学习目标类(n =58);高学习目标,高成绩目标即高成就目标类(n =67)。
对四类成就目标倾向的学业成就中等生所作的方差分析显示:不同成就目标倾向者在自我监控上的差异非常显著(F =6.51,p <.001)。
用L S D 方法进行的多重比较揭示:持高学习目标的学业成就中等生,其自我监控水平(M =215.74,S D =21.32)显著优于低成就目标(M =184.74,S D =32.06)、高成绩目标(M =184.04,S D =29.85)和高成就目标(M =195.13,S D =40.05)。