期待视野

一、“期待视野”的由来纵观文艺学发展的历史，不同时期的理论各有其侧重点。

19世纪中叶，受实证主义哲学的影响，出现了“传记式批评”和“社会历史批评”两种模式。

“传记式批评”侧重探讨作品与作者的关系，强调作品是作者天才的产物。

“社会历史批评”侧重研究作品与社会现实之间的关系，强调社会现实对作品的决定作用，将文学作品等同于社会现实的简单再现。

这两种模式都被视为文本外部研究。

20世纪初期产生的所有形式主义潮流一致摒弃了这种文本外部研究，强调对文本本身的研究，形成了“文本研究”模式，进入了文本内部研究。

但这些理论都只注重了美国当代文艺学家M·H·艾布拉姆斯提出的著名的文学四要素说(作品、作家、宇宙、读者)中的前三项，真正将读者提到重要地位，开始将读者和作品的关系作为研究的主体，并探讨读者对作品的理解、反应及接受的理论是20世纪60年代后期由德国学者姚斯和伊瑟尔提出的接受美学理论。

伊瑟尔提出：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释科学去发现的神秘之物”[1] 。

而姚斯则说：“一部文学作品的历史生命，如果没有接受者的参与是不可思议的，只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视界”[2]。

这两位大师不约而同地强调了作家创作的作品与在阅读过程中将作品具体化的读者之间的融合。

那么读者是如何融入到作品之中，并赋予作品新的意义的呢?这里我们就要引入接受美学理论的核心概念，即“期待视野”。

“期待视野”应当既指作家层面的预期期待，又包含读者层面的审美期待。

本文中，因更多涉及对学生阅读的指导，所以我们更强调读者的“期待视野”。

读者的“期待视野”就是指在阅读接受活动中，自身各种经验、素养、知识、心理等形成的对作品的要求和期望，也就是一种潜在的审美期待。

阅读过程中，这种期待不断被证实和打破，读者便融入到作品之中，进而解读和理解作品。

二、“期待视野”的形成因素“作品的接受是以读者的审美经验为前提的”[3]。

这表明，我们在阅读前或阅读时，总会猜测该文中还未阅读的事件或信息，这种期待在贯穿我们的阅读过程。

“期待视野”这个名词虽来源于文艺学理论，但在阅读其他材料，如报刊、杂志、专业文献时同样适用。

学生的“期待视野”主要来源于学生的世界知识(生活常识)和文本知识(文本内部关联)。

通过教学实践，笔者发现，下列因素会帮助学生在具体阅读中进入“期待视野”：在阅读中，我们往往期待体验小说故事的高潮，期待获知新闻中的新信息，期待读到笑话的发笑点，期待听到辩论中正反两方的声音等等。

这表明，我们在阅读一篇具体的文章前，就因为我们对相应文体规范、法则、标准的原有认识而对该文章的阅读有了“期待视野”。

我们以德国著名作家贝哈尔特·施林克1995年创作的以豪劳考斯特(注：即Holocaust(音译)，焚烧的意思，专指屠犹。

)为背景的作品《朗读者》(注：也译作《生死朗读》。

)为例。

该作品一经出版，有关该作品是一部长篇小说，是一部文学著作的信息可谓铺天盖地。

读者在阅读前已知该作品的文体，或者说有些读者就是冲着这是一部文学作品而去阅读的。

而作为一般的读者，我们对此有相关的知识储备，也就是：一部文学作品之所以被出版，一定有其撰写的动机和目的。

因而读者在阅读中总会不自觉地企图从作品中读出或体会出该作品的写作意图和出版的意义等。

对一篇文章的标题或第一段的阅读是读者接触该文本的开始，也是读者开始形成相应“期待”，产生阅读兴趣的关键时刻。

如我们在课堂上曾开展这样的试验：开始，学生只得到一张写有标题“世上最高的人”的字条，接着便进入了对正文内容的期待，如：此人的身高、姓名、国籍、年龄、职业、生存环境、长高原因等。

经过讨论之后，我们让学生对第一段进行了阅读，学生们获知，这个世上最高的人有他苦闷的地方。

于是，学生们又期待通过下文内容的阅读，搞懂此人为什么苦恼，苦恼什么，能不能解决他的苦恼等。

所以在很多报刊或专业文章的阅读时，读者往往通过标题及开头的阅读，就能把握整个篇章的大概。

但这一惯例却不适合文学作品的阅读，因为很多文学作品的标题或开篇都非常不确定(注：这里的不确定指有很多的空白点，可导致很多的可能性。

)，读者一般不能确定相应的具体场景，或读者对标题和开篇描述的内容存在不止一种期待。

在这种情况下，学生只能期望在下文的阅读中能够打破先前的这种不确定性，建构起对作品内容的“期待视野”。

《朗读者》这一标题同样允许我们有所期待：由于“朗读者”既不能视为一项职业，也不能当作一种爱好，所以，谁在朗读?给谁朗读?为什么要朗读等一系列问题在下文中的阐释我们都有期待。

通过第一章的阅读，我们得知《朗读者》讲述的是一个15岁小男孩和一个中年妇女之间的故事，至此，三个问题中的前两个已得到明确的回复，还遗留一个问题。

也正因为这个问题，我们又有了要继续阅读下去的期待。

通过语言手段和语义手段，也可以获得相关期待。

一方面，副词、连词或短语会给我们一些启示。

比如在一篇文章的阅读中碰到像“首先”、“第一”、“从一方面说”之类的词语，我们势必会期待在下文的阅读中找到相应的“其次”、“第二，第三”、“从另一方面说”等相应的表达。

另一方面，指称手段，特别是后指称手段的运用也是进入期待的惯用手段。

德国语言学家Dressler说过：“篇章后指称功能特别适用于唤起读者对新信息的好奇和期待”[4]。

这也是为什么后指称手段在文学作品和报刊新闻中频频使用的原因。

在小说《朗读者》中就运用了该手段。

作者以“但是，我知道那个人就是她。

她站在那儿，望着我，一切都晚了。

”结束了第一章，但我们并不了解这最后一句话的含义，因为这一句话起着后指称作用，它所包含的语义内容通过后续阅读才可获知，所以这句话激发起我们继续阅读第二章的兴趣，也正是在第二章的阅读中我们才得知“一切都晚了”的含义：由于男主人公的一时犹豫错过了与女主人公的告别。

一般来说，文章的结尾往往代表信息、事件、故事等的结束，但在文学作品中，我们常常会读到一些开放式的结尾。

也就是说，虽有结尾，却无结局。

读者对故事的进一步创作会产生自己的假设或想法。

笔者认为，这种假设或想法也可以看作是对作者未明确给出结尾的一种期待。

小说《朗读者》的结尾就可看作是一个开放式的结尾。

读者在完成该作品的阅读后，会产生诸如：汉娜为什么会自杀?男主人公或社会对此要负什么责任?该故事对我们有什么启发?它想诉说什么等一系列问题。

也就是说，读者对作家未明确给出的结尾也能产生相应的“期望视野”。

如果把这些问题综合成对整个作品创作意图和目标的探究，那么对这些问题的回答也就是对读者审美期待的回复。

同一读者对不同的作家，或不同读者对同一作家也有不同的“期待视野”。

比如在中国，读者总是期待从鲁迅那儿读到尖锐的、犀利的批评或讽刺，从张爱玲那儿感受到爱情的凄美，从刘墉那儿学会生活中做人的道理。

如果一个侦探小说家突然写了一部爱情小说，那么读者在阅读的时候定会下意识地去寻找爱情故事中侦探小说的蛛丝马迹。

当然反过来不同的读者对同一部作品也可能产生不同的“期待”。

一个导游期待在一本旅游书籍中找到有关景点的详细介绍，而一个普通游客也许只期待从中得到景点目录或者相关的美食信息。

这也是为什么“一千个读者会有一千个哈姆雷特”。

但是，我们必须明确的是：尽管会因个体差异而产生不同的“期待视野”，但是因为一部作品所营造的具体框架或场景对所有读者来说是一致的，所以这些“期待视野”貌似不同，但终因基于相同的篇章，而具有共通之处。

概括地讲，能使读者产生“期待视野”的因素不外乎语言内部(注：本义是指“指称词”和“关联词”的指称关系属于语言系统内部关联。

也就是说，文章内容在语言系统中能引起期待视野，如：上文提到的副词、连词或一些语言表达等。

)和语言外部(注：本义是指“指称词”和“关联词”的指称关系，狭义上来讲超越了语言系统，是基于交流双方的经验和知识储备，或者从语义上来讲，包含了说话人和受众的经验和世界知识。

)两种关联。

三、“期待视野”的培养在阅读过程中，学生能否形成“期待视野”是非常重要的阅读技巧和手段，教师应立足于“期待视野”形成的各种因素。

努力在教学中培养学生积极动脑。

利用篇章内外关联，形成阅读的“期待视野”。

1.掌握外语篇章框架教师应当首先了解学生对非本国语各种文体的掌握程度，对不同篇章类型、文体类型进行划分，研究不同篇章类型所特有的语言或非语言表达手段，分析宏观结构中不同篇章类型间的差别，探讨不同篇章类型的开篇、主题展开及结尾的不同形式，帮助学生熟悉各种不同的文体类型，消除他们对不同于母语的各篇章类型的陌生感，促使学生分析体裁的框架结构，引导学生做出一般性的规律总结，以便针对各种不同的文体，产生相应的“期待视野”，加深他们对篇章的理解。

2.重视文化差异教育教师应当结合自70年代发展起来的新学科“篇章语言学”的知识，引入篇章语言学对文化背景的重视理念。

因为语言与文化是不可分割的统一体，对一个民族来说是天经地义、习以为常的事，对另一个民族来说可能会显得完全陌生、不可思议。

此外，一些特定历史文化情景下运用的语言或故事只有借助于一定的文化背景才能理解，读者必须置身于故事发生的场景中才能真正深刻明白作者的写作意图和作品的寓意。

学生所受的本土教育、所掌握的本土知识在外语阅读时，可能会因为文化的差异而阻碍“期待视野”的形成，造成理解不当，或不能理解。

所以，教师必须在传授正确语言形式的同时，教授学生社会文化知识。

只有这样，所传授的内容才不是一堆缺乏生机的枯燥符号。

外语教学中，社会文化的传授应包含词汇文化、历史文化、交际风俗、礼仪规范、价值观念等。

3.体验“期待”变化，提高阅读效率在阅读进程中，学生的“期待视野”部分会被证实，部分会被打破或全盘否定，教师要做好整个阅读过程中的引导作用。

学生的“期待视野”被证实，学生的阅读积极性会提高，老师要提醒学生注意这种正确的“期待视野”产生的因素，使之变为下次类似阅读的前期经验，同时要让学生在下文的阅读中继续检阅其“期待视野”是否与文中内容相符，告诫他们不要忽略细节，要关注文章内容或故事情节的变化。

学生的“期待视野”被打破，此时学生的反应有两种，一种是受到挫折，影响继续阅读，一种是产生好奇，迫切想要继续阅读。

教师应当帮助学生找到“期待视野”被打破的原因，鼓励学生形成新的“期待视野”，并在下文阅读中进行检验。

这样，学生在“期待视野”被证实与打破之间，不自觉地带着求知欲阅读完作品，既提高效率，又激发起阅读的兴趣。

4.“阅读期待”对于写作的借鉴在总结一篇阅读文章时，教师还应当让学生体会到一部好的作品是如何在上述各个“期待视野”产生的条件下，在证实和打破读者的“期待视野”上下功夫的。

因为一部作品如果完全符合标准、符合规范，读者的“期待视野”能畅通无阻地进入作品文本，那么这样的作品势必由于规范化而导致模式化、僵化，从而失去生机和活力。