幼儿园游戏活动中的教师角色定位3篇

幼儿园游戏活动中的教师角色定位3篇标准是对重复性事物和概念所做的统一规定，它以科学技术和实践经验的结合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管机构批准，以特定形式发布作为共同遵守的准则和依据。

我的公文网今天为大家精心准备了幼儿园游戏活动中的教师角色定位3篇，希望对大家有所帮助。

幼儿园游戏活动中的教师角色定位1篇幼儿园区域活动是一种小范围的活动，是幼儿自我学习、自我发现、自我探索、自我完善的活动。

研究表明：区域活动是教师根据教育目标和儿童的兴趣、需要而组织的，具有探索性和操作性的环境。

幼儿在较自由的环境中可自主选择活动材料和内容，通过实际动手操作，获得直接的经验，从而发展自身的能力。

当教师在与幼儿的区域活动中积极地调整了自身的角色，尊重了幼儿的个体差异和兴趣，为幼儿创造了适宜的环境，并积极地给予了评价，必将能更好地调幼儿的主动性和积极性，体现幼儿的主体地位。

一、尊重个体差异，创设适宜环境世界上没有完全相同的两片叶子，世界上同样没有完全相同的两个人。

《指南》提出：要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展。

尊重幼儿的个体差异，为幼儿创设造适宜的环境，是开展区域活动的前提条件。

从区域的布置、材料的提供到活动的安排，都需要教师精心设计和安排。

1.空间适宜教师是区域活动最重要的创设者。

在区域活动之前，教师应就本班开设哪些区域、场地如何安排、区域如何布置、投放什么材料作出细致周密的计划。

合理的布局。

区域布局的合理性直接影响区域活动的有效性，在设置区域时既要考虑美观又要考虑动静结合。

能容纳一定数量的幼儿。

各区域要有内在联系。

这种联系是以幼儿的年龄特点为依据的。

2.选材适宜注重材料的三性。

一是有可操作性，只有能让幼儿动手的材料才是他们喜欢的。

如我班区域中的材料，有的可以分一分，有的可以拼一拼，有的可以捏一捏，有的可以画一画只要幼儿进了区域，小手都可以动起来。

二是有层次性，要让不同发展层面的幼儿在本区域都选择适合自己的材料。

如在我们居住的社区主题中，幼儿制作社区小报，我们便在美工区提供剪好的图片、破旧图书画面、完整的报纸图片版块等不同层次的材料，让幼儿根据自己剪的能力、粘贴的需要进行选择。

三是有可变性，一样东西玩时间长了都会令任何人感到乏味，更何况是孩子，因而材料本身或其玩法应能变动。

材料投放要有数。

幼儿感兴趣的材料可以多投放一些，幼儿不感兴趣的材料可以少投放一点或不投放。

规则简单明了。

对于每个区域及各区域中材料的操作，教师要有明确的规则要求，这样才能在活动中引导幼儿共同制订规则。

二、激发幼儿兴趣，张扬幼儿个性幼儿生性好奇，对周围的环境充满探究的兴趣和热情，然而，这种兴趣和热情的表达方式与成人是有所不同的，所以常常容易被成人忽视甚至不理解。

幼教工作者要时时忆起并聆听自己孩提时代的心声，用童年的心态观察孩子、体验孩子、认同孩子，由此激发幼儿的兴趣，张扬幼儿的个性。

1.做区域活动的观察者教师在幼儿区域活动中应该首先是积极的观察者，观察的目的是了解所创设的区域活动是否符合幼儿的实际需要？是否起到促进幼儿发展的作用？了解区域下一步如何发展？了解幼儿还需要什么？教师可以给幼儿什么样的指导？2.做区域活动的引导者在众多的区域中，既有幼儿十分感兴趣争着要玩的，又必定会有幼儿不怎么喜欢的。

笔者采取了多种方式进行引导：明确活动玩法；鼓励群体；个别鼓励。

3.做区域活动的参与者教师应参与活动，在与幼儿一起玩的过程中进行隐性的指导，以最小的干预换取幼儿最大的发展；纠正活动的偏差；解决活动中的矛盾；在活动中做到因材施教。

三、评价幼儿活动，寻求提升空间评价是活动后不可或缺的一个环节。

教育活动评价是幼儿园教育工作的有机组成部分，教师应自觉地运用评价手段，了解教育的适宜性，调整、改进工作，提高教育质量。

1.教师层面区域活动开展得是否有效，还存在什么问题，以及今后如何改进，这些问题都要通过教师的评价和反思解决。

评价发生在区域活动之后，教师主要以讨论、谈话等方式与幼儿一起总结和反思。

教师可以采用引导回忆的方式，使幼儿展开描述，从而让幼儿再现相应的活动经验，总结获得的关键性的经验。

之后，老师可以将理论经验与幼儿的实际问题相结合，引导幼儿进一步思考，提升自身空间，帮助幼儿提炼经验，更好地使用材料和解决问题。

教师要尽可能地为每个幼儿提供各种展示自我的机会，并给予积极的评价，且评价和肯定要尽可能具体，而非仅停留在很好、很棒等简单的评价语上。

不管是什么方法，评价最终的目的都是更好地反思区域活动，找出安排、组织、指导过程中存在的不足，从而在今后的区域活动中避免。

2.幼儿层面幼儿参与游戏评价是指教师在观察了解幼儿游戏的基础上，引导幼儿就开展的游戏进行评价、讨论、分析，帮助幼儿整理获得的零散经验，引导幼儿纠正错误的经验，让幼儿分享成功的经验，并找出存在的问题，从而为下一次游戏的开展做好材料、经验等方面的准备。

《纲要》提到：管理人员、教师、幼儿、家长均是教育评价的参与者。

在实际工作中，笔者发现幼儿也有参与评价的积极性及表达的欲望，特别是在他们感兴趣的游戏活动结束后。

那么，我们就要引导幼儿大胆参与游戏评价，丰富幼儿的评价经验，提高幼儿的评价能力，让幼儿成为游戏评价的主体。

从实践和《指南》对区域活动的新要求中，笔者认识到：区域活动的深入实践对教师的角色定位提出了更高的挑战，需要教师在工作中坚持自我更新、自我成长，从创设区域、开展活动、指导活动中正确判断多种角色的定位。

由此可见，教师只有在实际中更多地关注幼儿的情况和发展，关注幼儿的需要，为幼儿创造适宜的环境，并积极地给予评价，幼儿的探索能力才能够积极发展，个性才可以充分张扬，区域活动才会熠熠生辉，才更富生命力。

幼儿园游戏活动中的教师角色定位2篇论文摘要：卡蜜-迪泛思课程模式是根据皮亚杰建构论、柯尔伯格道德发展理论建立起来的一种课程模式。

本文介绍了卡蜜-迪泛思课程模式的知识理论基础、在此理论基础上进一步地讲述了该课程模式三大内涵，最后作者思考了该课程模式中体现的幼儿教师作为观察者、促进者、培养者、提供者之角色定位。

卡蜜是卡蜜-迪泛思课程模式的的创造者，原先他把课程设计的重点是放在皮亚杰的结构论上，1970年卡蜜与迪泛思合作，卡蜜就将原本的课程架构从皮亚杰的结构论转至强调皮亚杰的建构论上，并加入柯尔伯格的道德发展理论和沙蒙的角色取替发展理论，形成了卡蜜一迪泛思课程模式。

一、卡蜜-迪泛思课程模式的理论基础卡蜜－迪泛思课程模式的理论基础主要是皮亚杰的建构论。

同时该课程在应用皮亚杰的建构论的过程之中，强调知识论对幼教课程的知识及其种类皮亚杰则认为：知识是主体与环境或思维与客体相互交换导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。

根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，知识的定义是：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，极为个体知识，储存于个体外，即为人类的知识。

知识是由个体和外界环境相互作用的结果。

皮亚杰认为物理性以及与人相关的知识主要来自于外在环境，而逻辑数学性知识则主要来自于个体的内在因素。

因此皮亚杰把知识分为三种：物理性知识物理性知识是指客观的、可观察到的外在实体性知识，如玩具的颜色、软硬度等等。

了解物理性知识的首要方法就是对该物体本身实施行动。

比如：通过对物体实施挤压、推拉、折放、摇晃等动作观察物体变化，使幼儿对物体特性的认识更加清楚。

逻辑数学性知识逻辑数学性知识强调的是事物之间的关系，来自于个体内在的建构，而不存在于物体的本身。

这就说两种事物之间的关系是要放在思维当中来比较才能分辨出差别。

比如：两种不同色彩的积木间的差别就是属于逻辑数学性知识。

因为不同的色彩能够通过眼睛分辨出来，则属于物理性知识，而两者之间的差别不能够通过肉眼观察得出，只能放到颜色这个关系中才能创造出来的，这样就衍生出逻辑数学性知社会性知识社会性知识是指在人与人之间共识下所产生的知识。

这部分知识，又可分为风俗习惯和道德推理两部分知识，而且不同的社会环境有不同的内涵。

风俗习惯知识体系属于约定承袭的知识，而道德判断是对于事物的好坏、对错的判断。

知识怎么产生皮亚杰将知识的产生的方式分为两种，即实证性抽离与反省性抽离。

实证性抽离是个体透过感官对事物产生的觉察，或是经由实际对物体的行动而产生的感觉，都属于实证性抽离的历程。

在实证性抽离过程中，个体的焦点是放在物体的某一特性上而忽略其他的特性，譬如：当幼儿将颜色从积木中抽离出来时，他就忽略了积木的重量、材料等特性。

实际性抽离的历程是透过物理性的行动进行的，以此种方式进行所产生的知识称之为物理性知识。

反省性抽离包括了物体间关系的建构。

前面已经讲过关系是不存在于外在实体上的，这种关系只存在于能在脑中从两个积木间创造出来的。

对个体而言，这种反省性的抽离过程不是源自于一次或一个行动，而是累积了多个行动的结果加以抽离创造出的一种关系。

个体利用实证性抽离过程建立物理性知识：再以物理性知识为思考对象，透过反省性抽离过程建构了数学一逻辑性知识。

二、卡蜜-迪泛思课程模式的内涵卡蜜迪泛思课程模式的长期目标是培养幼儿不断发展的可能性针对3-5岁幼儿教育提出三个基本的内涵：培养幼儿自主性自主性发展是个体在已有的知识基础上，自由选择、自主探索、自由表现的过程，它的最终目标是促进人的主动性、主体性发展。

自主性是相对于他律性而言，自主性也不是指为所欲为，而是包括了欲望的相互规范、协调，最后做出兼顾各种考验的决定。

成人权利一旦介入，幼儿无法自愿地建构他们自己的规则。

这就是为什么在本目标当中强调成人权利介入要越少越好的原因。

尽量减少大人权力的介入并不是指完全不介入，有些环境是需要成人介入的。

在运用奖惩办法时，成人与幼儿间需要有积极的、良好的关系，否则奖惩是不会产生效果的。

培养幼儿去自我中心和协调不同观点的能力儿童以他们自己的感知动作、情绪情感、主观意愿为中心。

他们没有也不能意识到需要从多个角度去审视、理解和对待外在的人、物、事，或某种观念。

皮亚杰认为同伴之间的互动是幼儿社会、道德和智力发展所不可欠缺的条件。

由于同伴之间关系属平等关系，因此幼儿较易透过与同伴间的互动去建构自己有关社会性、道德性和智力方面的知识，能与他人协调合作就必须能去中心化，能从他人的角度去思考问题。

培养幼儿之警觉性、好奇心、批判力以及提出问题的能力使他们独立思考问题、提出问题、从各种关系中解决问题的能力如果知识的产生不是如同将知识倒入空瓶之中之灌输过程得来，而是通过幼儿主动地建构，那么警觉性、好奇心和批判思考是必要的条件。

建构主义不仅鼓励幼儿要以自己的方式去了解事理，同时还强调自己要将问题大胆提出来。

当幼儿可以自己总结出问题时，就表示幼儿在以自己的方式进行知识建构。