教育学第七章 课程
教育学原理-第七章-课程-适用于项贤明主编《教育学原理》(马工程)精选全文
（二）几种有代表性的课程定义1.课程就是学习的科目和教材2.课程就是学校中获得的学习经验3.课程就是学校组织的各种学习活动4.课程就是教学计划5.课程就是预期的学习结果或目标
1. 课程就是学习的科目和教材（1）基本观点：即课程是指具体的学习科目的总和。（科学、数学、语言、音乐、体育等）（2）评价：只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。
3. 怎样才能有效地组织起这些教育经验？组织学习经验的准则：（多选）（1）连续性（ continuity） （2）顺序性（sequence）（3）整合性（integration）
“宽着期限，紧着课程”——朱熹（宋）
读书期限不能安排得过于紧凑。而一旦进入学习阶段，就绝不能放松，要按照功课的进程来完成任务。
功课及其进程
2.西方：在西方，“课程”（curriculum）一词的词根源自拉丁语的动词(currere)，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，隐喻“一段教育过程”。斯宾塞（英）的《什么知识最有价值》（1859）中首次使用“课程”一词，指“教学内容的系统组织”。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”。
例：九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划
（二）课程标准（P227）课程标准是国家教育行政部门制定的某一学科或学习领域的课程纲领性文件。课程标准一般由说明（前言）、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。是教材编制的依据；教师掌握一门课程，进行教学设计的有效工具。
二、学段目标与内容第一学段（1～2年级）（一）识字与写字1．喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。2．认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。3．掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。……（二）阅读1．喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯。2．学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。3．结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。……
教育学课件第七章(课程)
学科中心课程论
课程构成 课程目标
人文主义课程论
社会重建主义课 程论
社会本位，培养 学生改造社会现 实的技能 广泛的社会问题 综合课程、活动 课程 社会生活是课程 的中心 按专题形式编排 教材
知识本位，向学 儿童本位，教育要 生传授系统的知 促进儿童发展 识技能 实践与经验，适合 真理与知识，学 学生的生活、要求 科的基本结构 和兴趣 分科课程 综合课程、活动课 程
对社会的作用。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
承认学生本人要为他人的存在负责，课程最终由学生的需要来决定。
代表人物： Kneler
把教材看作是用来自我发展和自我实现的手段，学生是
其主宰。反对固定的课程。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
理论评价：
有利于培养学生的自我责任意识，建立和谐的师生关系。但指导下的课程 缺乏系统性，且没有有效的衡量指标。
教学计划
教学大纲 教科书
是课程的总体规划，分为指导性教学计划和执行性教学
根据不同层次的教学计划，以纲要的形式编写的有关各 计划。
是教学大纲的具体化，是教师进行教学的基本资料，是 学科教学内容的指导性文件。
学生获得知识的主要来源，是师生双方顺利完成教学任务
的基本要素。
二、课程理论的主要学派
（一）拉尔夫·泰勒： 现代课程理论家、评价专家、 教育学家
பைடு நூலகம்
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经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。
其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。
教师资格考试——教育学：8.第七章课程
第七章课程本章重点1、什么是课程？2、什么是课程论？3、决定课程进步和发展的内部基本关系或者矛盾是什么？4、什么是教学计划？5、什么是教学大纲？6、什么是课程设计？7、泰勒课程设计模式的基本观点是什么？第一节课程概述一、什么是课程1、国内外对课程定义的三种主要理解。
〔p216-218〕（多选）（1）课程即知识：课程是外在于学习者的知识体系。
典型表现为学科课程及其理论（单选），特点（多选）（2）课程即经验：只有真正被学生经历、理解和接受的东西才是课程。
有利于解决“教育中无儿童”或“重物轻人”的倾向（单选），特点（多选）（3）课程即活动：活动才是外在知识和主体形成经验的结合点（单选）2、课程的概念〔p218〕（名解2003.4、2004.10、2008.4）*3、课程论的含义〔P.218-219〕（名解2007.4）*课程论就是研究课程的理论，从内容上看包括关于课程基本理念方面的探讨和关于课程设计或编制方面的探讨这两个层面。
第一节课程概述二、课程的理论基础1、亚里士多德是将心理学引入教育并进行各阶段课程设置的第一人，他按照儿童的年龄特征划分教育阶段，并且为每个阶段设置相应的课程。
〔p220〕（单选）2、赫尔巴特是真正为课程论建立心理学基础的人，〔p220〕（单选）三、决定课程的几个内部基本关系（或矛盾）〔p222-118〕（论述2002.4，也可单、多选）*1、间接经验－直接经验。
（应该学什么？）2、知识－能力（学了之后应该获得什么？）3、分科－综合（怎样安排学习内容？）4、科学主义－人文主义（最终应该形成什么样的价值取向？）〔（2002.4）试述决定课程的进步和发展的内部基本矛盾(基本关系)；（2005.4）课程实施中的基本问题有哪些?〕第二节课程的一般范畴一、课程目标1、课程目标的垂直分类〔p229-231〕（多选）2、布卢姆对课程目标的水平分类〔p231〕（多选）二、课程结构1、一般结构（单、多选）（1）教学计划（课程计划）〔p223-224〕（名解，2002.10）*是对不同类型学校应该开设哪些学科、开设的顺序、课时的分配、学年的编制等的总体规划（2）教学大纲（课程标准）〔p234〕（名解）*是对具体到某一门学科在一定教育阶段里的教和学的工作的具体规定（3）教科书：大纲确定的教学内容和设计思路的具体化。
《教育学》课件 第七章 课程
第一节 课程概述
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程也称国家统一课程，是由中央政府负 责编制、实施和评价的课程。
地方课程是由地方政府负责编制、实施和评价 的课程。
校本课程是由学校教师编制、实施和评价的课 程。
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第一节 课程概述
四、课程理论
（一）学科中心课程理论
学科中心课程理论的主张是，学校课程应以学科的 分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知 识、基本规律和相应的技能为目标。
该理论的早期代表是斯宾塞，他在《什么知识最有 价值》一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价 值的知识是科学知识。
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第一节 课程概述
（二）人文主义课程理论
人文主义课程理论以追求人的和谐发展为目标，希望人 的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展， 强调不能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的心 理发展特征，满足儿童心理发展的要求，为儿童的价值实现 创造条件。
除了教科书之外，还有一些辅助性的教学材料，如练 习册、教学参考书、课外读物、多媒体学习材料等。
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第二节 课程设计与实施
（二）课程内容的组织
1．纵向组织与横向组织
纵向组织又称序列组织，是指按照某些准则将学习内容 按从具体到抽象、从已知到未知、从简单到复杂的顺序呈现 给学生，即以先后顺序排列课程内容。
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第二节 课程设计与实施
3．表现性目标表述方法
表现性目标是指学生在具体的教育情境、教学活 动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造 性，强调学习及其结果的个性化。表现性目标重视学 生的内部感受性，适合于情感类课程目标的表述。
表现性目标的表述不是规定学生在教学过程结束 后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获 得的个人意义。
教育学第七章.
课程
内容提要：
1．课程的含义、作用与现代课程的基本理念； 2 3 4 5 6．我国基础教育的课程改革。
第一节 课程的概述
一、课程的定义
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了“课程”一词。 如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等，其中“课 程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。 在西方，“课程”一词的英语是 Curriculum, 其词根源于拉 丁语的动词“Currere”, ，本意指跑道，在学校里孩子们也要沿着 学习的“跑道”进行学习。把“课程”用于教育科学的专门术语，始 于英国教育家斯宾塞。他把课程解释为教学内容的系统组织。 《辞海》中界定：功课的进程；教学的科目。
（二）课程目标的特征
（1）整体性 （2）阶段性 （3）持续性 （4）层次性 （5）递进性 （6）时间性
二、课程与教学材料（又称课程内容）
指课程教学中师生使用的各种文字的和非文字的材料，主要包括课 程原理、课程计划、课程标准、课本、辅导资料、教师指南、补充资 料和课程包等。 由教育行政部门或学校制定的关于学校教学和教育工作的一种法规 性文件，它对学校的教学、教育活动做出全面的安排，规定培养目标、 课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。 （二）课程标准 课程标准是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目标，教 学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的指导性文件。
（四）缔造取向的课程实施观 缔造取向关注的是师生的课 程构建问题，认为师生是课程知识 的创造者，应当致力于课堂中自然 发生的课程问题。因此，它特别注 重课程实施过程中意义诠释、文化 背景、价值认同等。
（五）发展性的课程评价观
发展性课程评价主要指课程评价 功能、目的的改变、即要改变原来过于 重视选择功能，而忽视它对学生、教师 和学校发展的价值，使课程评价指向于 学生成长、教师发展和学校进步。
《教育学》第二版第七章课程
（三） 显性课程与隐性课程
显性课程是指学校教育环境中以直接的明显的方式呈 现的课程。
隐性课程又称“隐蔽课程”， 是学校情境中以间接的 内隐的方式呈现的课程。
（四） 必修课程与选修课程
必修课程是一个教育系统或教育机构要求全体学生或 某一学科专业的学生必须修学的课程种类。
首先，正确认识课程标准，合理确立教学目标。其次 ，深入研读课程标准，不断推进教学改革。最后，全面接 轨课程标准， 积极推进评价创新。
（三） 课程资源
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程 发展过程中一切可资利用的人力、物力以及自然资源的总 和。
泰勒提出课程计划的三种来源， 即对学习者本身的研 究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
2.差距模式
差距评价是普罗佛斯开发的一种课程评价模式 。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之 间的比较，并没有注意到这些计划本身所包含的 内容，某些自称正在实施新课程的学校 ， 实际上 也没有按照新课程的计划来做，因而对这类计划 进行比较并没有太大的价值。
3.ＣＩＰＰ 模式
ＣＩＰＰ是四种评价策略的缩写，即背景评价（ context evaluation）、输入评价（input evaluation） 、过程评价（ p r o c e s s e v a l u a t i o n ）、成果评价（ product evaluation）。
课程
第三节 基础教育课程改革
一、课程改革的理念与目标
（一） 课程改革的理念
倡导以学生的发展为本。 倡导课程内容的现代化 促进课程的民主化。
（二） 课程改革的目标
教育学_第七章_课程
第七章课程人们一致认为，课程是教育活动的核心，也是教学改革的核心。
教育者与受教育者之间互动关系的形成、教育目的、教学目标的实现都必须以课程为主要媒介。
课程理论研究的是为学校教育提供哪些最有价值的教学内容和怎样有效地组织这些内容，以使受教育者形成合理的素质结构。
第一节课程概述一、课程的概念唐代孔颍达在《五经正义》里为《诗经•小雅》中“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时说到：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。
据考，这是我国“课程”一词最早的出处。
宋代朱熹在他的有关著述中多次用到“课程”一词，如他说：“宽着期限，紧着课程”，又说“小立课程，大做功夫。
”从我国古籍记载看，“课程”一词的含义，既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间。
课程的这一含义影响深远，直到现今在人们的日常理解和一些教育学教科书中也还认为，课程即学科或指学生学习的全部学科——广义的课程，或者指某一学科——狭义的课程。
在英语国家，“课程”一词对应的英文是“curriculum”，它的词根源自拉丁语的动词“currere”，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑道”（racecourse），隐喻“一段教育过程”①。
最早采用英文课程一词的英国教育家斯宾塞（H．Spencer）所指的课程是教学科目之义。
1918年，美国学者博比特（F．Bobbit）的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。
课程理论研究由此迅速发展，人们对课程含义的认识逐步摆脱课程即为教学科目的狭隘范畴，开始将课程看作是以一定的教育目的为指导的涉及学生学习活动的整体框架的极为广泛的概念，即课程与学科和教学内容有密切联系，但又有区别。
课程不仅包括学科，还包括其他方面；它也不只是教学内容，还有对教学内容（具体体现为教材）的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。
据此，我们将课程的含义表述为各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
教育基础知识《第七章 课程》
第七章课程⏹课程的英文名是curriculum,其最早出现在英国教育家斯宾塞1859年发表的《什么指示最有价值》一文中。
⏹在中国，“课程”一词最早出现在唐朝，唐朝孔颖达在《五经正义》中为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”⏹宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”。
其中“课程”主要是指“功课及其进程”。
⏹在我国，广义的课程：是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
⏹狭义的课程：特指某一门学科。
⏹广义的课程包括以下三层意思：⏹A、课程是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和。
⏹B、课程不仅包括各门学科的课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
⏹C、课程不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序和课时分配、学年编制和学周的安排。
在我国，课程具体表现为三种形态：课程计划、课程标准和教科书。
⏹教学活动的基本要素有：教师、学生和教学媒介（主要是指课程）。
⏹二、制约课程发展的主要因素⏹社会、学科及学生是影响课程发展的主要因素⏹1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能，制约课程发展。
⏹2、一定时代人类文化及科学技术发展水平，制约课程发展。
⏹3、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性，制约课程发展。
⏹4、课程本身的发展历史，以及建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论也对课程的发展产生重要影响。
三、几种有影响的课程理论⏹（一）形式教育理论与实质教育论⏹1、形式教育论：相信在认识中理智的可靠。
主张教育的任务在于使学生的官能或能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径。
⏹2、实质教育论：认为在认识中只有感觉经验才是实在的东西，因而强调经验的积累和联系，教育学的任务在于使学生获得知识而非能力。
⏹两者的分歧：⏹A、形式（偏重能力）；实质（偏重知识）⏹B、形式（哲学认识上是唯理论）；实质（经验论）⏹C、形式（心理学理论上是官能心理学）；实质（联想心理学）⏹D、形式（课程问题上强调古典语言、文学和古代历史、数学、逻辑学等学科）；实质（重视自然科学知识的教学）⏹（二）学科中心论、儿童中心论与社会中心论⏹1、学科中心论：出发点和中心是学科本身，主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。
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科学、学科、科目的含义（P128）
科学：可实证的知识体系；系统化了的知识。
学科：学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支 ；
指高校教学、科研等的功能单位，是对高校人才培养、教师教学、科研业务隶属
范围的相对界定。
科目：教学中按逻辑程序组织的一定知识技能范围的单位。（三）社会改造课程理论
础 教 育 课 程 改
革
一、课程的词源 （一）中国
一说： 姜国均先生在2006年华东师范大学学报教育科学
版上撰文《“课程”与“教学”词源小考》一文中说，课程最 早一词出现在南北朝时翻译的佛经里，佛经中的“课程”已
接近于现代汉语中的课程。 另说： “课程”在汉语中始见于唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小
1、学校应努力达到什么教育目标？ 2、提供怎样的教育经验才能实现这一目标？ 3、如何有效地组织这些经验？ 4、如何确定这些目标是否达到？
如果我们对教育目标做出明智的选择，就必须考虑： 1、学科的逻辑（学科自身的知识、概念系统的顺序） 2、学生的心理发展逻辑 3、社会的要求（如社会经济、职业的要求） 不同的时期，不同的人对三种因素的强调程度不同，便构成了不同的课 程流派。
分类依据
类型
主导价值
课程计划中课程 的实施要求
第七章 课程
教学目的：理解课程的含义，体会各类课程的特点；
掌握课程计划、课程标准、教材概念、内容；
教学难点：课程含义、类型、课程标准；理解课程计划、
课程标准与教学大纲的区别
教学重点：理解我国基础教育课程改革的内容和重点；掌
握其基本精神。
课程
基
课
课
程
程
的
的
朔
流
源
派
课
课
程
程
的
的
类
内
别
容
1.基本观点 课程是实现未来理想社会的工具，它不关注学科知识体系，
课程研制应从社会改造的要求出发，以解决社会问题的逻辑来 组织课程，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来。
2.基本特征 （1）以社会需要为中心，围绕重大社会问题组织课程 （2）课程不应该帮助学生去适应社会，而是去建立一种新
的社会秩序和社会文化。
要素主义代表人物柯南特：人类文化遗产中有着“一种知识的基本核心” 及共同的、不变的文化要素，包括各种基本知识、基本技能、传统的态度 情感，强调学习各门学科的基本核心。这一思想成为美国50年代课程改革 的指导思想，并将数学、自然科学、外语称为“新三艺”。)
主要思想
第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。
在当代课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的 词源“currere”表现出浓厚兴趣，因为“currere”原意是指 “跑的过程与经历”，它可以把课程的含义表征为学生与教师 在教育过程中的经验和体验。
（三）课程的含义 广义课程：指学生在学校获得的全部经验，包括
学科设置、教学活动、教学进程、课外活动以及学校 环境和氛围的影响等。
尽可能简明，教少学多，腾出时间和精力让学生大量地进行活动 。
这里的“课程”含有学习的范围、时限和进度的 意思，表明课程就是学科及其进度。
（二）西方
英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的著名文章 《什么知识最有价值》中最早提出了“课程”（curriculum） 一词，意思是指“教学内容的系统组织”。
3.代表人物 （古代）柏拉图、儒家思想 ；近代(洛克）；帕森斯（角色理 论）
三、课程的类型
分类依据
类型
主导价值
课程内容的属性
学科课程 活动课程
传承人类文明，使学生掌握文化 遗产
使学生获得现实世界的直接经验
课程内容的组织 方式
分科课程 综合课程
使学生获得逻辑严密的文化知识
通过学科的整合，促进学生认识 的整体性发展
雅·巧言》“奕奕寝庙,君子作之”所作的注疏,“以教护课程,必君子监之,乃得依法制 也”。其语义可理解为分担工作的程度,学习的范围、时限、进程或教学与研究的
专门领域。这是我国文献中第一次出现“课程”一词。
南宋朱熹在《朱子全书·论学》中谈到读书时，曾 说道： “宽著期限，紧著课程。”
“小立课程，大作工夫。”其基本主张是教给学生的基础知识
curriculum来源于拉丁文语“currere”。 “currere”是一动词，意为“跑”；“curriculum”则是名 词，原意为“跑马道”（race-course）。 根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程” （course of study），简称“学程”。
斯宾塞使用的“curriculum”一词原意为静态的跑道，因此 在教育活动中过多地强调了课程作为静态的、在于学习者的 “组织起来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与教育者 动态的经验和体验的层面，其意思就是让学生沿着“课程”这 条学习的跑道前进才能达到预期的目的。
狭义课程：指各级各类学校为了实现培养目标而 开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的 总和。它主要体现在课程计划（教学计划）、课程标 准（教学大纲）和教科书中。
课程就是学生所接受教育的全部内容和组织形式。
《基础教育课程改革简明读本》
二、三大课程流派
现代课程论的代表人物泰勒在《课程与教学的基本原理》（1950）中 把课程的理论归结为四个最基本问题：
（二）学科中心课程理论
1.基本观点 学科课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以
掌握学科的基本知识、基本规律和基本技能为目标。
2.基本特征 （1）以学科的知识结构作为课程设计的基础 （2）教学要使学生理解学科的基本结构（学科的基本原
理、基础公理和普遍性主题） 3.代表人物：美国（布鲁纳）（古：赫尔巴特 、斯宾塞）
（一）人本主义课程理论
亦称儿童中心课程论、经验主义课程论
1.基本观点 以追求人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、
人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的 标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求 来确定课程。
2.基本特征 （1）课程的核心是学生的发展 （2）课程内容随教学过程中学生的变化而变化 3.代表人物：美国教育学家 杜威