《教学系统化设计》书评Dick&Carey
迪克和凯里,系统教学设计模式
迪克和凯里,系统教学设计模式两种传统的教学系统设计模型的比较和启示概述模式是再现显示的一种理论化的简约形式教学系统设计模式是在教学系统设计的实践中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎么样去做，而不是为什么要这样做教学系统设计过程模式指出了以什么样的步骤和方法进行教学系统的设计，是关于设计过程的理论虽然由于各方面的原因导致数百种不同的教学设计过程模式的产生，但他们在一定程度上还具备一些共同的属性从构成要素来看，所有的教学系统设计过程模式都包括学习者、目标、策略、评价；从涉及的步骤来看，所有的教学系统设计过程模式都包括教学目标设计、教学策略设计、教学评价设计；从其理论基础和实施方法来看，分为三大类:以“教”为主的教学设计模式、以“学”为主的教学设计模式、以“教师为主导、学生为主体”的教学设计模式我们认为，传统ID模式的发展确实经历过两代，而且每一代都有自己的鲜明标志第一代ID模式的主要标志是：在学习理论方面它是以行为主义的联结学习作为其理论基础，第二代ID模式的主要标志则是以认知学习理论作为其主要的理论基础这是因为，在传统ID的四种理论基础中，除学习理论之外的其余三种在所有ID模式中的体现都是差不多一样的，即这三种理论对所有ID模式的影响基本相同，只有学习理论在不同ID模式中的体现才有显著的差异因此只有以学习理论作为ID模式发展的“分代原则”才是真正抓住了事物的本质“迪克—凯利模式“是ID1的代表性模式,由W.Dick和L.Carey于1978年提出，见图1这一模式最大特点是最接近教师们的实际教学，即在课程规定的教学内容、教学目标的条件下，研究如何传递教学信息，系统性强，步骤和环节环环相扣，易于操作ID2的代表性模式首推“史密斯-雷根模式“，由P.L.Smith和T.J.Ragan于1993年提出，见图2该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合,充分地体现了“联结-认知“学习理论的基本思想，因此该模式在国际上有较大的影响实际上史密斯-雷根模式是迪克-凯瑞模式的基础上,进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的二者各有特点,又有继承和创新一、介绍ADDIE模式A(Analysis)、D(Design)、D(Development)、I(Implementation)、E(Evaluation)模式,也即分析、设计、开发、实施和评估模式分析阶段主要是确定学什么的过程，主要是确定问题，识别问题的来源和可能的解决方法；设计阶段是确定如何学的过程，如确定目标、教学计划；开发阶段是创作和生产材料的过程，如开发流程图、计划；实施阶段是在现实过程中设置项目的过程,包括教师培训、尝试、实际教学的交付；评估阶段是确定教学的合适程度的过程，包括评估毕业生、修正行为、衡量教学的效率和效果该模式是一般的目的模式，在创建教学产品上最有效,在程序设计上也是最适合的二、两种教学系统设计模式的介绍1、迪克-凯瑞的教学系统设计模式该模式坚持系统观的哲学理念，目的是可以看到教学过程中所有的成分所起的重要作用，因为教学的整个过程也是相当于一个系统，每一个环节都发挥了重要的作用，各个环节之间必须有效的互动合作，才能产生理想的效果2、斯密斯-雷根的教学系统设计模式该模式是在第一代教学设计中有相当影响的”狄克-柯瑞模式”的基础上，吸取了加涅在”学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优(来自:海达范文网:迪克和凯里,系统教学设计模式)点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的由于该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结-认知”学习理论的基本思想，并且本人又曾是美国AECT理论研究部主席，是当代著名的教育技术与教育心理学家，因此该模式在国际上有较大的影响三、两种教学设计模式的比较1、相同点两个模型都由三部分组成由图1可见，迪克-凯瑞模式可以划分为三个模块与图2比较不难看出，图1中的左、中、右三模块正好与图2的上、中、下三模块相当，而且各模块中方框的内容也大致相同.依次为分析、设计和评价模块中的大部分概念也相同如学习任务分析(包括教学目标分析和教学内容分析)、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目、教学资料的选择与开发、形成性评价、总结性评价等，其含义在ID1和ID2中都基本相同2、不同点分析模块在图1中把“教学分析”与“确定学生初始行为及特征”分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的“绩效目标”表述；而在图1中则把“学习者特征分析”和“学习任务分析”都归入“教学分析”模块中，并对这一模块补充了“学习环境分析”框，与此同时，还取消了图1中较为具体、琐细的“绩效目标”表述框显然，这一改进不仅使图1的“教学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理设计模块在图1中有关教学策略部分只笼统地提到要“开发教学策略”，至于开发哪一类教学策略并未说明；而在图2中则明确指出应设计三类教学策略：教学组织策略：指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排的策略；教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组的策略；教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略在上述三类策略中，由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容(为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制定必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点)，所以对这一模块的扩充就不仅仅是对以前教学系统设计模型在内容上的补充，而是将使该模型在性质上发生改变——由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结—认知”学习理论评价模块在图1中对教学的“修改”并未放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；在图2中对此作了调整，不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使图2的模式显得更为科学四、两种教学系统设计模式存在的不足1、二者均是以“系统方法”作为指导，但系统的方法强调必须把握整体，而实际中所有的教学设计模式在这一方面还存有很大的问题，设计与现实活动之间的存在差距，特别是前端分析中，问题可能极为复杂且须考察的面很广，这给系统方法的运用带来很大困难2、“模式是再现现实的一种理论性的简化形式”模式本身简化了很多细节,而实践中这些细节可能对设计教学有很大的作用和影响，由于教师对情境的感知、对问题的理解、所采取的设计解决问题的方式等方面都具有很大的动态性,而设计结果则是在这种动态性中派生出来的,因此设计的结果也就包含了很大的不确定性因此模式运用中会存在着机械与僵化现象五、这两种教学系统设计给我们的启示这两种教学模式对我们的教学都有很强的指导意义，但在实际的教学应用中应该考虑到当时的教育状况和教学水平以及学科要求这两种教学设计模型仅仅为我们提供了一个原理性模型，在教学实际应用中要注意结合具体使用情况加以灵活运用模型都分为10个模块，但在实际应用中并不是对每一个部分都是必不可少的比如在一个单元的教学中，技能分析只在单元开始前进行，每一节课只是应用其中一个部分任何教学设计模型都是以一定的学习理论为指导的，学习理论是教学设计活动的出发点和灵魂，不同的学习理论决定了不同的教学思想从学习理论的发展来看,我们已经有了行为主义、认知主义和建构主义等不同的对学习的看法，根据人们对学习过程和学习本质认识的不同，我们在选择具体教学策略上也应有所区别在使用这两个模型感到最大的问题是时间不够用，没有充分时间按照模型所提供的步骤一步步进行大家也知道模型提供的方法比较科学，但寻找相关教学资源、设计教学材料、准备教学内容、实施评价反馈等等，都要花费大量时间该模型一个比较大的特点是，每一步都要形成相关书面材料或图表，而在实际教学中，我们只是在头脑中形成大致想法，在实际操作上并不会划分的那么细在对学习者的评价反馈部分，我们也是采取了较一般的形式，甚至简略或省略了这一步这些都是在现实教学中存在的一些问题一方面，可能是由于教学设计这些步骤太繁琐，不符合我们的操作习惯，这就要求我们要开发出适合我们现实操作需要的教学设计模式；另一方面，这也从另外一个侧面说明我们的实际操作太依赖经验，这样势必会导致主观因素太多，使教学设计缺乏可操作性和移植性六、结束语现在教学发展趋势已逐渐从传统的以传授知识为主的教学模式转向以探索、发现、协作、解决问题为主的创新教学模式尤其是基于建构主义的教学设计模式出现，使越来越多的人们关注和重视建构主义对教学设计的影响然而，由于受经济发展、教学的实际情况和教师素质水平等诸多因素的制约，在当前一段时间里，传统的教学系统设计模式还是我国各级教学领域首选的模式结合上述分析，我们觉得在教学实践应用中应思考和注意以下几点:1、重视教学设计的理论和技术在教学实践中应用虽然传统的教学系统设计模式具有种种自身所无法克服的局限性,但由于长期应试教育观念的影响,广大教师进行的是经验式的教学设计大都以课堂为中心、书本为中心、教师为中心,模式比理论更具体，比实践更抽象，介于理论和实践之间，是一种比较简约的理论教学设计模式是教学设计理论的一种简洁再现比较典型的设计模式有科拉克的动态教学设计模式、肯普模式、迪克-凯利模式、瀑布模式等一、内容提要这一章主要介绍了以下几项内容：教学设计模式的含义和功能、教学设计的过程模式，教学设计模式的发展的四个阶段、教学设计模式发展的“二代”，以及教学设计模式的各种类型1.教学设计模式的和功能⑴含义模式，通常是指可以使人模仿的系统化的、稳定的操作样式，它表现为某种规范的结构或者框架教学设计的模式是经过长期的教学设计实践活动所形成的教学设计的系统化、稳定的操作样式，它用简约的方式，提炼和概括了教学设计实践活动的经验，解释和说明了教学设计的理念和有关理论教学设计的模式既是教学设计理论的具体化，又是教学设计实践活动的升华，它同时具有理论和实践的特征⑵功能主要的有以下几个方面：第一，教学设计模式可以为教学设计的实践提供直接的指导第二，教学设计模式可以为教学设计的理论研究提供资料、素材教学设计模式包含了关于教学设计的特定的理论、指导思想，这些教学理论可以转化为教学设计的理论，成为教学设计理论研究的来源第三，教学设计模式可以为教学实践活动提供指导第四，教学设计模式可以为教学管理决策提供指南和依据因为教学设计模式提供了关于教学实践活动过程的各个环节、各个方面的信息2.教学设计的过程模式教学设计的模式是一系列程序化的步骤，因此，教学设计的模式也往往表现为一个有序的过程教学设计的过程模式可以从教学设计模式的要素和教学设计模式的构成环节两个方面来把握⑴教学设计模式的要素教学模式所包含的基本内容可称为教学设计模式的要素20世纪80年代，安德鲁斯和古德森总结出教学设计模式的14个步骤，这14个步骤反映了教学设计模式的要素分别为：需要的评估；考虑不同的解决教学问题的方法；形成系统；明确限制；形成广泛目标和可以观察的具体化子目标；生成与总目标和子目标相匹配的前测和后测测验；分析总目标和子目标的类型并将下属技能序列化；确定学习者的特点和准备状态；形成与科目和学习者需要相适应的教学策略；选择媒体以采用教学策略；形成以策略为基础的教学课件；对课件进行形成性评价以诊断课件使用者的学习困难；在诊断基础上，对课件进行修改；开发有关安装和维持以及定期修理教学程序的材料和过程另一个学者瑞奇在安德鲁斯和古德森的研究的基础上，总结归纳出教学设计模式的以下6个要素：确定学习者的需要；确定各个层次的目标；建构评价过程；设计和选择教学传递的方式和方法；试用所设计的教学系统；安装和维持系统史密斯和雷根提出的教学设计过程中的4个基本问题，也就是教学设计的4个要素：学习者或受培训者的特点是什么？教学目标是什么？教学资源和教学策略是什么？怎样评价和修改？⑵教学设计模式的构成环节教学设计模式是由一系列环节构成的在不同的教学设计模式中构成环节各不相同的迪克和凯瑞的教学设计模式中，构成环节有10个：明确教学目标；进行教学分析；确定行为、个性的准备状态；写出行为目标；开发与标准有关的测验；开发教学策略；开发和选择教学媒体；设计和进行形成性评价；修改教学；设计和进行总结性评价加涅和布里格斯的教学设计模式中，构成环节有9个：教学目标；教学分析；起点行为和学生的特征；作业目标；标准参照的测验项目；教学策略；教学材料；形成性评价；总结性评价本书认为，教学设计模式包括的基本环节有以下8个：学习者的分析；教学目标的设计；教学内容的选择与组织；教学过程的设计；教学方法的选择与运用；教学组织形式的设计；教学情境媒体的选择与运用；教学评价的设计3.教学设计模式的发展本书引用了教学设计模式的发展四个阶段的说法⑴第一阶段，把教学设计视为应用科学这个阶段的教学设计模式的主要特点是：这个时期的教学设计是以行为主义心理学为基础的，在教学设计中注重学生的外显行为及其先决条件，注重学习任务的分析，注重教学设计的程式化、序列化教学设计的主要任务是详尽地分析和分解学习内容，将学习内容转化成各种类型的具体化的、可观测、可操作的行为目标，根据这些行为目标，选择恰当的教学媒体和教学方法，提供具体的、可操作的完整的教学序列这种教学设计的优点主要在于它达到了教学设计的具体化和可操作性，教学设计为教学实践活动提供了可直接操作的完整的蓝图，教师可以按照设计直接进行实际的教学实践活动这种教学设计的缺点主要在于：片面强调分析和分解教学内容，而缺少对学习者的学习过程的阐述；过分强调分解教学环节，而对教学的整体性重视不够⑵第二阶段，美学教学设计产生了重要影响在这一阶段，教学设计者们侧重从美学的角度出发来进行教学设计，强调用美学效果来吸引学习者的学习兴趣，重视学习者的情感因素同时主张，不应该把教学设计成直线型的序列，而应该以综合的方式设计教学，强调教师以多样化的方式向学生传授知识和技能，强调选择和运用那些较好地体现师生之间交互作用的教学策略，并试图把教学系统设计成一个开放的系统⑶第三阶段，教学设计着重研究解决问题的过程和方法，教师成为教学设计的主体，成为教学设计过程中的创造者和技师⑷第四阶段，即20世纪90年代以后在这一阶段，在教学设计中起指导作用的学习理论最重要的是建构主义，学习被看作是一个动态的过程，一个学习者自主地进行建构的过程，这一建构过程受到学习者的知识经验的影响，学习者在教学过程中占着中心的地位，而教师是起着指导者、促进者的作用，也称为“以学为本”的教学设计，即进一步强调教师成为教学设计的主体，而不只是教学设计的执行者4.“二代”的划分本书引用了教学设计模式的发展“二代”的划分的说法⑴第一代教学设计模式，第一代教学设计模式泛指1990年之前的所有教学设计模式，主要标志是：在学习理论基础方面采用行为主义的联结学习，即刺激—反应理论例如，“肯普模式”和“狄克—柯瑞模式”肯普模式的基本内容可概括为以下三个方面：在教学设计过程中强调四个基本要素；着重解决三个主要问题；安排十个教学环节(一是确定学习需要和学习目标，为此应先了解教学条件；二是选择课题与任务；三是分析学习者的特征；四是分析学科内容；五是阐明教学目标；六是实施教学活动；七是利用教学资源；八是提供辅助性服务；九是进行教学评价；十是预测学生的准备情况)图1肯普的教学设计模式图2狄克—柯瑞教学设计模式。
《教学系统设计》读后感范文
《教学系统设计》读后感《教学系统设计》读后感范文读完一本经典名著后，大家一定对生活有了新的感悟和看法，此时需要认真地做好记录，写写读后感了。
到底应如何写读后感呢？下面是小编为大家收集的《教学系统设计》读后感范文，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
《教学系统设计》读后感篇1这本书的阅读不仅丰富了我的理论知识，也能指导我的教学实践。
就拿多媒体教学过程的设计来说，我们首先要分析教学内容，确定教学目标，目标的确定必须考虑社会的需要文章教学媒体，创设教学情景。
媒体的选择尽可能选择低代价、高功能的，并且根据不同的教学内容选择适合的媒体类型，情景的创设要有利于学生对主题意义理解。
再次要指导自主学习，组织协作活动。
自主学习的设计中，应尽可能做到充分发挥学生的主动性，体现首创精神，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，让学生有多种机会在不同情境下去应用他们所学的'知识。
在进行协作学习设计时要遵循建立起协商群体、教师提出问题具有可争论性、学习过程可控讲究学习效率等原则。
接着确定教学要素关系，形成教学过程结构。
课堂教学结构的设计必须考虑教师的主导活动、学生的参与活动、教学内容的组织、教学媒体的运用等方面及它们之间的相互联系。
最后设计测量工具，进行学习评价。
总而言之，读书是没有坏处的。
等我写完这篇文章的时候，才发现这个寒假。
《教学系统设计》读后感篇2教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。
教无定法，以学定教。
教学方法无优劣之分，只有适合与不适合之分。
在教学活动中，选择与运用恰当的教学方法是达到优化教学的前提。
面对多种多样的教学方法，哪些是教师应优先考虑的方法？这些方法又该如何有机地结合在一起？一般认为应该根据教学目标、学生特点、学科特点、教师特点、教学环境、教学时间、教学技术条件等诸多因素来选择教学方法。
读了《教学系统设计》一书后，结合自己的日常教学，有了许多的思考。
系统化教学设计
《系统化教学设计》——读书笔记《系统化教学设计》（The Systematic Design of Instruction）（第六版）是教学设计领域的一本经典著作，我所读的版本是由华东师范大学庞维国、皮连生等人翻译的中文版本。
本书以系统观为线索，贯穿于教学设计流程的各个环节，将学习者、教师、教学材料、学习情境及管理者等用基于系统观的设计环节串联起来，形成为一个有机的教学系统。
下面首先对本书的内容进行回顾，然后结合自己的已有经验，作一些分析和反思。
一、主要内容回顾（一）关于迪克-凯瑞模型1.系统的含义：从技术层面上，系统是若干相互联系的部分构成的集合，所有的这些部分协同工作，服务于一个共同的有限目标。
为了输入和输出，系统的构成部分相互依赖，整个系统采用反馈机制以确定它既定的目标是否达成。
如果没有完成目标，系统被调整，直到完成既定的目标。
2.系统方法模型的构成成分（1）确定教学目标确定学生完成教学者设计的教学后，希望学习者能够做什么。
（2）进行教学分析确定在实现目标的过程中，人们在做什么，以及确定学习者的起点行为应该怎么样，说明各种技能之间的关系。
（3）分析学习者及情境确定学习者当前已具备的技能、所持偏好与态度。
（4）书写行为表现目标对教学结束后学生能够做什么，写出具体性的描述。
（5）开发评估工具开发评估工具，以便测量具体的教学目标中所描述的学生应具备的能力。
（6）开发教学策略确定运用什么教学策略来达成最终的教学目标。
（7）开发和选择教学材料用开发的教学策略产生教学，这一过程主要包括编制学习手册、选取教学材料和编制评估工具。
（8）设计和实施教学的形成性评价教学初稿完成之后，开展一系列的评价活动，以收集数据，确定如何改进教学。
形成性评价一般有三种类型：一对一评价、小组评价和现场试验评价。
（9）修改教学整理和分析形成性评价所收集的数据，确定学习者在完成目标过程中遇到的困难，依据这些困难找出教学方面的不足。
何克抗主编的《教学系统设计》学习笔记
何克抗主编的《教学系统设计》学习笔记第一篇：何克抗主编的《教学系统设计》学习笔记教学系统设计学习笔记第一章教学系统设计概论一、名词解释：1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。
2、教学系统：按照系统论的基本思想，我们把为达到一定的教育、教学目的，实现一定的教育、教学功能的各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。
3、教学系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统。
4、系统方法：运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。
它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。
系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。
5、加涅的教学系统设计理论：6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。
7、成分显示理论：8、ITT：9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计的知识库。
10、肯普模式：11、史密斯—雷根模式：二、思考题：1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。
答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。
教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别：研究对象：教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划的过程。
系统化教学设计
系统化教学设计《系统化教学设计》——读书笔记《系统化教学设计》（theytematicdeignofintruction）（第六版）是教学设计领域的一本经典著作，我所读的版本是由华东师范大学庞维国、皮连生等人翻译的中文版本。
本书以系统观为线索，贯穿于教学设计流程的各个环节，将学习者、教师、教学材料、学习情境及管理者等用基于系统观的设计环节串联起来，形成为一个有机的教学系统。
下面首先对本书的内容进行回顾，然后结合自己的已有经验，作一些分析和反思。
教学过程的产生过程教学过程，或者说教的过程，传统上认为包括教师、学习者和教材。
要学的内容在教材中，教师的责任就是向学习者“教”这些内容。
教学可以解释为从书中提取出内容，灌输到学习者的脑子里，灌输的方式是使学习者为了考试能够从脑袋中检索出这些信息。
在这个模型下，改进教学就是改进教师（如要求教师学更多的知识，掌握更多将知识转换给学习者的方法）。
较现代的教学观认为教学是一个系统化的过程，其中每个成分（如教师、学习者、教材和学习环境）对于成功的学习都很关键。
这种认识通常叫做系统观，即提倡采用系统化方法设计教学。
什么是系统什么是教学系统这与教学有什么关系？首先，教学过程本身也可以视为一个系统，这个系统的目的就是要导致学习。
这个系统的组成有学习者、教员、教学材料和学习环境，这些成分之间相互作用实现目标。
例如，老师在安静的课堂上讲解课本上的例题，指导学生，为了判断学习是否发生，就要进行考试，考试是教学系统的自动调温器，如果学习者表现不能令人满意，就必须修改系统使之更加有效，以便产生出期望的教学结果。
什么是教学系统化思想运用教学系统化思想，就是要认识到教学过程的每个组成成分都担当着重要的角色，就象空调系统中的各个组成部分一样，为了达到期望的输出，必须有效地合作。
显然教学系统不仅要有机制评价系统产生学习的有效性，还要有机制在学习失败时进行修改。
到现在为止，我们对教学过程的讨论还只是局限于这个过程的交互环节，即老师和学习者在一起的时间，希望会产生学习。
迪克凯瑞教学设计模式
篇一：迪克-凯瑞模式教学设计模式——迪克-凯瑞模式迪科-凯利（dick & carey）模式（如下图）是典型的基于行为主义的教学系统开发模式。
该模式从确定教学目标开始，到终结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发过程。
在该模式中，教学设计活动主要包括如下几个方面：（一）确定教学目标教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出。
教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。
（二）选用教学方法在教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题。
教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。
（三）开展教学评价这里的教学评价也包括形成性评价以及终结性评价两个方面迪克-凯瑞模式相似三角形教学目标：使学生掌握相似三角形的判定与性质教学重点：相似三角形的判定与性质教学过程：一知识要点：1、相似形、成比例线段、黄金分割相似形：形状相同、大小不一定相同的图形。
特例：全等形。
相似形的识别：对应边成比例，对应角相等。
成比例线段（简称比例线段）：对于四条线段a、b、c、d，如果其中两条线段的长度的比与另两条线段的长度的比相等，即ac?（或a：b=c：d），那bd么，这四条线段叫做成比例线段，简称比例线段。
黄金分割：将一条线段分割成大小两条线段，若小段与大段的长度之比等于大段与全长之比，则可得出这一比值等于0·618…。
这种分割称为黄金分割，点p叫做线段ab的黄金分割点，较长线段叫做较短线段与全线段的比例中项。
例1：（1）放大镜下的图形和原来的图形相似吗？（2）哈哈镜中的形象与你本人相似吗？（3）你能举出生活中的一些相似形的例子吗/ 例2：判断下列各组长度的线段是否成比例：（1）2厘米，3厘米，4厘米，1厘米（2）1·5厘米，2·5厘米，4·5厘米，6·5厘米（3）1·1厘米，2·2厘米，3·3厘米，4·4厘米（4）1厘米， 2厘米，2厘米，4厘米。
教学系统设计教学系统化设计
作业2（备用）：任选一主题进 行文献调研
１、教学设计的理论基础 ２、教学设计的模式 ３、教学设计的定义及内涵 4、课堂教学的设计 5、软件的教学设计 6、网络课程设计 7、教学设计的其他应用 熟悉常见教育技术专业网站与论坛
教学系统设计教学系统化设计
绪言
▪ 教学是有明确目的的人类活动，教学设计理 论方法的形成和应用促进了教学过程和资源 的理性计划、设计、开发、实施和评价
▪ 应用、研究情况：
➢ 20世纪60年代形成学科 ➢ 教育技术界、教育心理学、教学论工作者、中小
学教研人员、远程教育工作者 ➢ 培训军队----教育培训(职业教育、学校教育、远
➢ 阐述和分析了基于建构主义学习理论的、以 “学”为主的教学设计的指导思想、原则和步 骤；
➢ 对“双主”教学设计的理论基础及模式的主要 内容进行了论述；
➢ 介绍教学设计理论和方法在学习资源和教学过 程设计中的应用及部分典型的设计案例。
参考教材
➢《教学设计》 乌美娜
➢ 教学设计理论的基本内容
➢《教学过程设计》 李龙
➢ 丰富案例
《教学设计——心理学的理论与技术》 《The Systematic Design Of Instruction》，Walter Dick，Carey
十、参考用书及网络资源
《教学系统设计》何克抗 《教学过程设计》 李龙 《教学设计》 乌美娜
《教学Байду номын сангаас计基本原理》 张祖忻
《Principles Of Instructional Design(教学设计原理）》 加涅 华东师大出版 社 电化教育研究 核心期刊 中国电化教育 核心期刊 中国远程教育 核心期刊、电子在线版 <教育技术通讯>/ 〈教育技术在线〉/ 北师大信息科学学院 ----各科教学资源及教案 ----中基网/CAI教学演示/各科教学资源 期刊网、人大复印资料
系统化教学设计
《系统化教学设计》——读书笔记《系统化教学设计》（The Systematic Design of Instruction）（第六版）是教学设计领域的一本经典著作，我所读的版本是由华东师范大学庞维国、皮连生等人翻译的中文版本。
本书以系统观为线索，贯穿于教学设计流程的各个环节，将学习者、教师、教学材料、学习情境及管理者等用基于系统观的设计环节串联起来，形成为一个有机的教学系统。
下面首先对本书的内容进行回顾，然后结合自己的已有经验，作一些分析和反思。
一、主要内容回顾（一）关于迪克-凯瑞模型1.系统的含义：从技术层面上，系统是若干相互联系的部分构成的集合，所有的这些部分协同工作，服务于一个共同的有限目标。
为了输入和输出，系统的构成部分相互依赖，整个系统采用反馈机制以确定它既定的目标是否达成。
如果没有完成目标，系统被调整，直到完成既定的目标。
2.系统方法模型的构成成分（1）确定教学目标确定学生完成教学者设计的教学后，希望学习者能够做什么。
（2）进行教学分析确定在实现目标的过程中，人们在做什么，以及确定学习者的起点行为应该怎么样，说明各种技能之间的关系。
（3）分析学习者及情境确定学习者当前已具备的技能、所持偏好与态度。
（4）书写行为表现目标对教学结束后学生能够做什么，写出具体性的描述。
（5）开发评估工具开发评估工具，以便测量具体的教学目标中所描述的学生应具备的能力。
（6）开发教学策略确定运用什么教学策略来达成最终的教学目标。
（7）开发和选择教学材料用开发的教学策略产生教学，这一过程主要包括编制学习手册、选取教学材料和编制评估工具。
（8）设计和实施教学的形成性评价教学初稿完成之后，开展一系列的评价活动，以收集数据，确定如何改进教学。
形成性评价一般有三种类型：一对一评价、小组评价和现场试验评价。
（9）修改教学整理和分析形成性评价所收集的数据，确定学习者在完成目标过程中遇到的困难，依据这些困难找出教学方面的不足。
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《教学系统化设计》书评
现代教育技术
刘张周
读完Dick&Carey的《教学系统化设计》之后，我对教学设计有了更深刻的理解和认识，同时也纠正了我对教学系统化设计的一些错误的认识。
例如，通过对本模型的学习，我对“系统”有了新的认识，以前对系统的理解仅仅是知道系统的基本特征（动态性）。
本书对系统的解释通俗易懂，即是相关部分的相互作用的集合。
系统的各组成部分之间通过输入输出建立联系，整个系统使用反馈来确定是否达到了目标。
在教学系统化设计过程中，不仅要有对教学的有效性作出评价的机制，而且还要有在教学失败时能够及时修改的机制。
迪克凯里模型介绍了一种基于行为主义、认知主义、建构主义等理论的教学设计开发实施和评价的系统化方法模型，整个系统分为九个组成部分，每个部分都有各自的输入和输出，上一部分的输出又会成为下一部分的输入。
比如，在评价需求确定目的阶段，输入信息是需求评估结果、对学习困难学生实际情况的了解、对实际做这项工作的人员分析等，输出信息则是所确定的教学目的；而这一教学目的又是教学分析、学习者和环境分析的输入信息。
根据反馈信息，经过不断修改，最终输出的产品是一个能尽力达到预期教学目标的广义范畴的教学设计。
书中提到，在进行这一系列步骤之前，要先确定教学目的。
没有唯一适合的教学设计模型，只有更适合所处的教学情境的设计模型。
所以在真实情景中也不可能完全按照该模型进行设计。
书中的迪克凯里模型既是基于理论和研究的，也是基于广泛的应用和实践的。
经过个人分析，书中涉及到的行为主义、认知主义、建构主义等理论的部分主要有以下几个方面：
1. 在模型中的分析学习者和环境阶段，教学目标确定以后，行为目标或学习者的目标就是，在教学过程中达到教育者的目标，即学习者能够做什么。
编写绩效目标，教学策略开发，修改教学等也反映了行为主义“环境影响人的行为，人的行为结果影响后继行为”的观点。
2. 教学目标分析中能力分类依据的是加涅的学习目标分类理论，分析从属技能的方法、教学策略设计的步骤也来自于加涅的理论。
另外在分析学习者、设计教学材料等方面也体现了认知主义不仅关注学习者外在行为，还重视其内部心理过程的观点。
3. 在教学策略设计、分析入门技能、设计和实施形成性评价、修改教学等环节也涉及到建构主义的观点。
学生对新知识的学习建立在已有知识经验基础上，也就是说，教学目标中的新技能的学习要建立在入门技能的基础上。
另外，要创设尽可能接近事实的问题情境，对教学进行评价、修改教学也体现了建构主义的反馈精神。
与以往读到的有关教学设计的书相比，本书在内容结构的设置上有很大不同。
首先，它给出了迪克与凯里教学设计的系统化方法模型（如下图），然后整本书的内容则是围绕模型中的各个环节一一详尽展开描述和讲解，并且每个环节的描述完成后，在章节的最后都附有连贯性的案例演示，让读者对前面讲到的理论有了可具体操作的实践。
虽然本书只是阐述了一家之言，但它是建立在多种理论的基础之上，并且其详尽和严谨程度都让人对其理论方法深信不疑。
相比之下，在之前看到的教学设计的书中，罗列出各家理论，每个理论都略有触及，结果让学生感到每个理论方法都显得空洞无力，毫无学习下去的兴趣。
根据迪克与凯里教学设计的系统化方法模型，本书的章节分为：评估需求以及确定教学目的（第二章）、教学目的分析（第三章）、确定从属技能和入门技能（第四章）、分析学习者和环境（第五章）、编写绩效目标（第六章）、开发考核量表（第七章）、开发教学策略（第八章）、开发教学材料（第九章）、设计和实施形成性评价（第十章）、修改教学材料（第十一章）、设计和实施教学的总结性评价（第十二章）。
看完各章节内容，我对教学设计的功能产生了新的认识。
以前在学习了各种教学策略、教学方法等后，就形成一种思维：认为教学设计就是尽可能的利用新颖的、彰显自己专业特色的教学方法、教学设备设计出丰富多彩、与众不同的教学过程。
而本书仅用了一个章节来描述教学策略的开发（第八章），其他章节着重分析了教学目的和教学目标，评价学生是否达到教学目标。
本书以目标为导向的思维方法才是我意识到教学设计的真正目的是分析教学实施的目的是什么，学习者是否达到目标，而不是教学过程要怎样精彩。
总结来看，本书的第二章至第七章都是围绕“目标目的是什么？”、“怎样检查学生是否已经达到目标”展开的。
在之前有关教学设计的学习阅读中，教学目标的描述仅以加涅的学习类型为核心展开一个章节的讲解，而本书用了四个章节讲解了教学目的和教学目标。
首先，本书讲解了教学目的、从属技能、入门级能、教学目标、绩效目标的概念。
通过仔细解读这几个概念，我意识到应用环境和学习环境之间的联系和差别是不容忽视的。
一切教学都是围绕学习者能够在应用环境中运用所学新技能为目的的。
如果学习环境与应用环境的差异在教学设计时没有考虑到，那么学习者无法将获得的新技能迁移到应用环境中，那一切也只是徒劳了。
另外这四章对教学目的和教学目标做了详细地分析，使教学目标的编写过程更具有可操作性。
而且详细、明确的教学目标使得评价学
生的达标情况时，更易操作和衡量。
但与此同时，也许是由于对目标描写太过详细，让我感到书中的一些地方有重复之嫌。
例如，在应用环境的分析时，实施点的物理条件与工作环境是否存在物理条件的限制有重复，也许是由于翻译过程中产生的误差，使得原作者的意思没有表达出来。
另外让我产生疑惑的地方是，在绩效目标的标准表达时，书中解释不能用掌握程度的语句来表达标准，如正确率为90%，而是表述什么行为是可以接受的，及在什么情况下要判定行为不及格。
其实，我并未分清二者的区别。
但在章节末尾的示例中，其标准却用了掌握程度的表述，明确的写出了“正确率超过80%”，这更使我感到疑惑了。
此外，通过对此教学设计模型各个环节的学习，让我感到如果此书的教学设计模型用在传统的学校教学中，会有一些环节无处实施。
因为它侧重于对学校以外的工厂、社区生活中的目标人群的教学。
书中举例的各类目标学习者需要学习的技能都是学校以外的各领域的专业技能，而且对这些领域的教学需求分析、目的确定、目标分析等设计环节的是都非常完美，可操作性很强，但如果将其移植到我国中小学学校的文化课的教学设计中，就感到无从下手了。
因为学习者在学习完成后没有相对的应用环境（或者说学习环境就是其应用环境），继而对应于应用环境的教学目的也不存在。
教学目标或许应该在《国家基础教育课程改革纲要》中提取。
这样的话，五章有关教学目标的内容对于我国学校教育的教学设计就毫无用处了，而其它章节的环节也不能充分利用。
书中提示对基础教育中的一门课所学技能的“应用环境”分析，可以考虑从以下角度回答：确定这些技能会用在课程的什么地方，与老师讨论这些技能应用的情景，了解过去具备这些技能的学生的表现情况。
书中对此只是一笔带过，对于实际操作起来如何，就不得而知了。
但书中对学习环境的分析，在传统学校中还是很有效的，可以向目标学习者访问，他们可以为教师提供他们如何使用学校、教室环境的有价值的信息，这也可以帮助教师按学生的喜好实施教学。
在考核量表的编写方面，作者也做了详细的介绍。
他提到了四种标准参照评测，即入门技能测试、前测、练习测试、后测。
在我看来它们可以归入三种评价类型。
入门技能测试和前测是诊断性评价，练习测试是形成性评价，而后测既有形成性评价的成分也包含总结性评价的成分在里面。
在编写考核量表时，作者指出针对不同的技能目标，要选择合适的考题类型、评价量表。
考试题目的编写要以学习者、情景、目的、评测为中心。
考试题目的编写要符合目标中规定的行为，题目中的语言、应用环境都应是学习者熟悉的，题目设置的情景也要尽可能真实、自然。
考察学习者真实的能力，不要出偏题、怪题使学生感到紧张。
另外，掌握标准、答题指示的编写都做了详细的说明和需要注意的事项。
本书最大的特点就是每一个环节步骤都描述的尽可能的详细，而且内容充实、不空洞。
这使得我在阅读时，不能快速浏览，每一个段落都要实实在在地阅读并且都能从中获得有价值的信息。
但由于是翻译的缘故，一些句子读起来很拗口，不得不反复读几遍才能明白意思，而且每一章节后面的例子与我们的生活相差较远，也使得我们在理解的过程中有难度。