西方道德理论介绍
的规则 • （2）力图将理性与情感统一起来； • （3）强调适度，这是许多伦理学家所赞扬的品质 2、缺点： • （1）人生的目的是是获得幸福的说法不能为所有人所接
受，有不同的意见 • （2）道德为什么与生俱来的值得怀疑 • （3）关于美德的定义及其组成，也有各种不同的理解 • （4）典范的榜样在何处，如何获得？
• （2）特点：这种理论不仅说明我个人应该做什么， 而是关心一切人如果有道德应该做什么：他们应 该永远为其自身的利益而行动。因此它是适用于 一切人的道德理论
（二）功利主义
——认为人们应该为一切相关者的利益而行动
• 功利主义道德理论的主要创始人：边沁（17481832）、穆勒（1806-1873）
• 观点：每个人所实施的行为或者所遵循的道德规 则，应该为每个相关者带来最大的好处（或幸 福）。如果这样，它就是正义（道德）的行为。
• 两种主要类型：行为功利主义、规则功利主义
• 1、行为功利主义： （1）主张： • 每个人都应该使得自己的行为，为每个相关者都
带来大于坏处的好处。如果这样，它就是正义 （道德）的行为。
• 但是无法为这些行为制定任何适用的规则，因为 每一个人或者每种境遇都是不同的。（即使是那 些一般认为不道德的行为，面临特定境遇的时候， 也需要行动者依据带来的大于坏处的最大好处， 来断定其道德与否——例如“杀人”）
• 绝对命令：如果某一行为的规则不能为一切人所 奉行，那么该行为就是不道德的
• 实践命令：任何人都不应仅仅被视为或者被用作 达到别人目的的手段；每个人本身就是独特的目 的。
• 义务与意向：意向是非理性的，而是情感性的； 根据意向而发生的行为，不能被认为是完美意义 上的道德行为；出于义务感的、出于理性的，才 是有道德的。
三、美德伦理学
（一）亚里士多德的美德伦理学 • 1、强调人本身具有善良或者公正的道德品
质；人有向善的能力 • 2、人的道德本能和向善的能力，必须在道
德实践中加以发展；道德实践主要是对道 德典范的效仿 • 3、美德是介于两个极端之间的中间之道。 两个极端（过量与不足）都是不好的
（二）美德伦理学的当代评价
（2）局限：神谕未必适合任何境遇或者任何 情况；不相信神的人们怎么办？对于神谕 的理解或解释不一致时怎么办？
• 2、康德（1724-1804）的义务伦理学
（1）观点：
• 除了善良意志，任何东西本身都不是善的。“意 志”是一个人按照道德规则、律法或原则行事而 不关心利益和结果的独特能力。
• 只有依靠理性推理，才能确立正确、绝对的道德 规则；这些规则具有无可辩驳的力量；“理性” 是“意志”之后人的第二个重要属性；
行动可能激怒别人因而阻碍自身利益的实现，为此他此它不能普遍地应用于全人类 • 3、普遍型伦理利己主义
• 3、普遍型伦理利己主义：
• （1）主张每个人都应该永远为他自己的最大的自 身利益而行动，不关心其他人的利益，除非他人 的利益符合他的自身利益
（2）存在的问题：（略）
• 2、规则功利主义 （1）主张： • 每个人的行为，都必须确定和遵循规则，这种
规则必须和给一切相关者带来最大好处。
• 这种规则之所以能够确立，是因为人的动机、 行为和境遇都具有很大的相似之处——例如关 于杀人：“除非自卫，决不可杀人”的规则。
（2）局限：（略）
（三）结果论的道德理论的局限
以上两种结果论 （伦理利己主义和功利主义） • 只重视结果；只要结果好（目的正确），
就可以证明实现这一结果的一切手段都是 正当的吗？——结果或者目的，并不能构 成道德的全部。
（四）一种近似结果论的道德理论
——关怀伦理学（女性伦理学）
创立者：吉利根（Carol Gilligan, 1936-）《不同的 声音》（1982）
观点： • 面临道德问题，男女思维方式不同：男性更看重
结果的公正、权利、竞争、独立性和守规则；女 性更为关注慷慨、和谐、顺从、维持密切关系， 即更多地从关怀的角度来思考问题。 • 这两种道德观是不同的，但同样都是正确的，可 以互补。
二、非结果论（义务论）的 道德理论
——不以行为结果为基础或不关心结果
西方道德理论介绍
（一）伦理利己主义：
——认为人们应该为了自己的自身利益而行动
表现为三种类型：唯我型、个人型、普遍型 • 1、唯我型伦理利己主义：主张每个人都应该为我自己的
最大的自身利益而行动 • 2、个人型伦理利己主义：主张我应该为我自己的自身利
益而行动，至于别人应该这么办，我不管。 • 以上两种类型的问题是，它们仅仅适用于某一个人，照此
• 可逆性标准：如果把某个看似普遍可用的规则反 过来，看看是否适合每个人自己；如果不适合， 那么它也是不正确的道德。
• 3、罗斯的显见义务论）
（1）必须坚持一些显而易见的道德规则（义 务）：忠诚、补偿、感恩、公正、慈善、 自我改善、不做恶。
（2）当上述显见义务发生矛盾冲突的时候遵 循的处理原则：服从更强烈的显见义务； 服从可以压倒显见恶的最大显见善。
两大类： • 行为非结果论、规则的非结果论
（一）行为非结果论的道德理论
主张： • 认为没有任何普遍适用的道德规则或者理论，只
有我们不能加以普遍化的特殊的行为、特殊的境 况、特殊的人。 ——决定如何行动，不是基于结果好坏，而是基于 直觉，即基于自己的感觉，基于自己所相信的公 正或者直觉应该如何做而作出行动。 • “你觉得好，就干吧。”或者：“做你自己的事 情”。道德不以理性为基础，而是直觉、情感等
（二）规则非结果论的道德理论
观点： • 道德的唯一基础是规则，是存在的； • 遵循这些正确的规则而行动，那就是道德的， • 不必顾及结果来判定此行为是不是道德的 列举三种为例 • 神诫论 • 康德的义务伦理学 • 罗斯的显见义务论
• 1、神诫论：
（1）主张：道德的判断以全能的超自然物的 告诫为基础，遵循它的命令和禁律而行动， 不关心结果、不关心自身利益，也不关心 其他任何东西。
伦理道德的四大观点
伦理道德的四大观点西方四种主要的道德理论是：美德论、义务论、结果论伦理学、正义伦理。
这四种理论分别是由亚里斯多德、康德、密尔、罗尔斯这四位西方学者提出的。
美德论美德伦理学诞生于古希腊，最早可以追溯到柏拉图和亚里士多德的着作，其关注的中心词便是美德、强调存在而非作为。
柏拉图曾主张知识即美德，他以二元论的观点来看世界，将世界划分为理念的世界和现象的世界，并且认为由于经历了出生的血腥，人类原本干净纯真的灵魂被污染，而要回到理念世界的唯一途径就是进行哲学思考，不断地汲取知识。
亚里士多德是柏拉图的学生，其最为擅长的正是哲学思考，亚里士多德的美德伦理学是建构在目的论基础上的。
义务论经过近代启蒙运动的价值颠覆，道德责任确定性的根据主要有绝对命令的义务论、功利主义、契约论、美德论等几个基本理路。
康德绝对命令的义务论思想给义务的规定性提供了一种令人震撼与景仰的理路。
这是一种普遍有效性的道德要求。
康德合理地揭示：一种善的道德义务必定具有普遍性。
结果论伦理学功利主义，即效益主义，是道德哲学（伦理学）中的一个理论。
提倡追求“最大幸福”。
主要哲学家有约翰·斯图亚特·密尔、杰瑞米·边沁等。
功利主义亦称“功利论”、“功用主义”，通常指以实际功效或利益作为道德标准的伦理学说。
正义伦理《正义论》是一本具有里程碑意义的政治哲学与伦理学著作，作者是约翰·罗尔斯。
1971年初版，1975年与1999年出版修订本。
在该书中，罗尔斯尝试用社会契约的衍生方式来解决分配公正的问题。
由此产生的理论被称为"justice as fairness"（以公平体现的正义，或略作公平即正义），理论导出了他的正义两原则：自由原则和平等原则。
其中平等原则详细表述为机会均等原则和差别原则。
西方国家的伦理道德思想
亚里士多德： 至善和幸福 理智与道德 善德在行于中庸 人生目的和道德理想是“善人"、"好公民"
二、中世纪封建社会：
主要指公元五世纪至十四世纪未的西欧。古罗马帝国灭亡， 日耳曼人在征服罗马的过程中，不仅推翻了奴隶制统治，而且 把奴隶制的生产关系连同上层建筑全部破坏，唯一保存下来的 就是基督教。封建统治确定后，按照自己的需要改造了基督教 的思想，作为统治人们思想的工具。因此，中世纪一个显著的 特点就是基督教压倒一切。政治上教皇是最大的封建领主即统 治者，经济上教会是最大的土地所有者，思想上基督教思想渗 透到社会生活的各个角落。于是基督教在中世纪至高无上的地 位决定了当时的伦理道德思想即基督教教义的思想。
第三讲：
西方国家的伦理道德思想
一只鹞子抓住一只夜莺，直飞云端，夜莺在鹞子的 爪下哀叫，鹞子对它说：“傻瓜，叫什么，你为强者 掌握，带你到哪儿是哪儿，将你撕食或放生，全凭我 的心愿。谁妄想和强者抗争谁就是白痴，还将遭受羞 辱和苦难”
赫布阿得《鹞子和夜莺》
一、古希腊罗马奴隶制社会：
公元前五、六世纪，古希腊奴隶制社会形成，城邦制的 兴起和殖民运动的发展，使古希腊的社会关系发生了深刻的 变化。土地私有制的确立，剥削加重；阶级分化严重，贫富 悬殊。城邦里的生活是以奴隶劳动为基础的，奴隶的来源大 都是战争中的俘虏和被征服的下层劳动人民，他们在刀尖之 下辛苦的劳动同时也随时准备起义和反抗。奴隶主每日坐卧 在用戈矛刀剑铺围起的堡垒上，比赛着内外掠夺奴隶与镇压 奴隶的反抗，这种特殊的生活方式带来一种特殊的道德生活： 1、智慧 2、勇敢
3、节制
4、公正
毕达哥拉斯：和谐即是美德，追求心灵与神的和谐， 认为灵魂不朽。 用"数来说明道德上的和谐与秩序。" 数--点--线--平面--立体--物质--灵性--理性 赫拉克利特：推崇战争 按自然行事，强调自然的力量 幸福在于人的精神生活
当代西方道德教育理论概况
段 即 选 择 赞 赏和 行 动 具 体 地讲 又 可 划 分为
七 个 步 骤 ① 完 全 自 由地选 择 ; ② 在 尽可 能 广 泛
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遍 的 道 德 价 值原 则
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他 们 设 计 了 两难 故 事 法
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而 提 出 了 著 名 的 三 水平 六 阶 段 学 说
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然 结 论 也 不 同 他 们 比较 之 后 指 出 从 道 德 方 面 看 问 题 应是 最重 要 的
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理 性 为 本 道 德 教 育 理 论 是 由美 国 的 谢佛 和 他 们 认 为 道 德价 值 观 形 成
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如 果 从道 德方 面 看 是 符
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合 道 德 规 范 的 那 么从 别 的 角 度看 即 使 是 不利
处 在 于 过 分 强 调道 德 判 断 的 认 知 方 面 而 忽 视 了道 德 判断 的情感 因素 另外
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学 家 和 其 它 社 会 有 识 之 上疾 呼 挽 救青 少 年 把
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青少 年从 厌 学 逃 学 吸 毒 暴 力 性 放 纵 等 犯 罪 的 泥 潭 中解 救 出 来
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真 实 生 活 中的 道 德 问 题 毕 竟 是 有 差 距 的 不 能
用 教 室 里 纸 上 谈 德 代 替社 会道 德实践 思 哈 明 西 蒙 凯 钦 鲍 姆等 人
第一章西方道德教育理论的历史回顾
第一章西方道德教育理论的历史回顾第一节概述西方道德教育理论产生可以追溯到古希腊和古罗马时期。
在柏拉图、亚里士多德、苏格拉底、昆体良等哲学家、思想家、教育家的著述中均包含一些道德教育方面的观点主张。
但是，由于历史久远，他们的许多见解已被人们遗忘，在当代西方道德教育理论研究中只能偶尔见到人们只言片语地谈到他们。
可以说古希腊和古罗马时期的道德教育理论并没有对当代西方道德教育理论直接产生影响。
文艺复兴时期人文主义教育家代表了历史发展的趋势，公开倡导把道德教育从宗教教育中分立出来，在教育过程中使道德教育具有与宗教教育同等的地位。
这是经过了欧州中世纪“千年黑暗”的宗教统治后，人们压抑的心理获得解放之后的呼声。
人文主义思想家的舆论宣传为近代资产阶级登上历史舞台成功地演奏了序曲。
资产阶级工业革命后，在西方教育史上潜心探讨道德教育理论的教育家层出不穷。
其中英国教育家洛克(1632—1704)、瑞士教育家裴斯泰洛齐(1746—1827)、法国教育家卢梭(1712—1778)、德国哲学家康德(1724一1804)，英国思想家边沁(1748一1832)、穆勒(1806—1873)、德国教育家赫尔巴特(1776—1841)，英国教育家斯宾塞(1820—1903)，以及20世纪以来法国社会学家、教育家涂尔干(1858—1917)、美国实用主义教育家杜威(1859一1952)等人，他们的理论对当代西方道德教育理论产生了不同程度的影响。
他们的理论常被引用于当代西方道德教育理论著述之中。
在众多的理沦学说中对当代西方社会人际关系以及对道德教育理论影响较大的，一般认为主要有卢梭的道德教育理论，康德的道德与道德教育理论，赫尔巴特、斯宾塞的道德教育理沦，边沁等人的功利主义道德论，涂尔干的社会道德教育论以及杜威的实用主义道德教育论。
下面我们简要地回顾一下这几种不同理论的概况，目的是使读者从更深刻的历史渊源上理解当代西方各派道德教育理论。
第二节卢梭的道德教育理沦卢梭的教育理论主要是通过他的长篇小说《爱弥尔》反映出来的。
西方伦理道德思想的主要内容及其演变过程
西方伦理道德思想的主要内容及其演变过程西方伦理思想历史悠久，所涉及的问题很广。
概括起来主要有:关于道德的起源和本质、道德原则和规范、德性的内容和分类、意志自由和道德责任、道德情感与理性的关系、道德概念和道德判断的价值分析、道德教育和道德修养以及人生目的和理想生活方式等问题。
一、起源西方伦理思想发源于古代希腊。
公元前12至前8世纪,希腊社会开始从原始氏族制向奴隶制转化，氏族的血缘结合与“风俗统治”，逐渐被阶级的和地域的利害关系所代替，探求新的行为方式和生活秩序的道德思考逐渐从一般社会意识中分化出来，并在传说、诗歌和寓言中反映出善恶、正邪、美丑以及“善人”、“完人”等道德观念。
“七贤”的劝善格言，特别是梭伦(约公元前638~约前559)关于中庸和幸福的思想，成为古代希腊伦理思想的开端。
二、发展演变过程1、古希腊时期反映城邦奴隶制伦理关系的奴隶主阶级伦理思想，基本上是围绕着“完人”、“至善”的概念，探求完人的德性和至善的生活目的、生活方式。
第一个试图讲道德的毕达哥拉(见毕达哥拉和毕达哥拉学派)主张和谐和沉静，从对一般生活秩序的思考转向探求灵魂转世和静修心性的神秘主义和禁欲主义。
赫拉克利特注意到善恶的对立和转化，强调斗争的正义和现世的幸福，并力图从宇宙的统一中论证自然和人事的共同法则，为后来自然主义伦理思想的发展奠定了基础。
波希战争和伯罗奔尼撒战争以后，随着奴隶主民主派和贵族派斗争的发展，道德思考和伦理学的研究也进一步深化，并在德谟克利特、智者派和苏格拉底、柏拉图的道德哲学中达到一个新的阶段。
智者派和苏格拉底注意到伦理概念、范畴的普遍性，注重探求人的行为和社会生活的普遍法则，阐述了利益与正义、道德与知识的关系和幸福、勇敢、节制、自尊等一系列道德范畴。
柏拉图进一步发展了苏格拉底的道德论，形成了与他的唯心主义理念论相一致的伦理学说，并按照贵族奴隶主的等级模式系统地论述了"希腊四德"(见四主德)和道德理想。
西方道德认知发展理论及其对我国思想政治教育的启示
、
柯尔伯格的道德认知发展理论与方法
３ 道德教育原则论 。柯 尔伯格认 为道德 选择 因人 而异 ， ． 道德
产生于社会实践 活动 ， 生于 主体和 客体之 间的相 互作用 ； 体 产 个 身上虽会体现 出不 同的道德价值 ， 主要是 因为个体处于不 同的 但 道德发展 阶段 和水平 。如果我 们看 到有高 于 自己的道德 发展水 平的判断 ， 会有助 于我 们 自身道德 水平 的提 高。据 此 ， 尔伯 将 柯
与西方的认知发展方法相比其教育的目的性强操作简便易行效率比较高但它也有一定的缺陷如比较片面地强调以整体或社会价值为取向比较忽视个体的价值忽视受教育者在思想政治教育中的主体地位和能动作用缺乏调动主体积极参与的机制教育方式比较生硬很难从根本上改变人们的思想观念
２０ ０ ９年 ｌ ０月
湖北第二师范学 院学报
一Leabharlann 德发展 的水平 、 阶段 ； 是必须 在儿 童 中引起真正 的道 德冲 突和 二 意见不一 。这 同传统 的教育 强调教给“ 对的答案 ” 是完全不 同的；
三是要 向儿童揭 示 出高于他 已有 发展 程度一个 阶段 的道德思 维 方式 。低 于儿 童的道德 发展水 平或 远远高 于儿 童的发 展 阶段的 道德教育容易 因遭 到儿童的排斥而失去效果。 ４ 道德教育方式论 。柯 尔伯格指 出 ， ． 儿童道 德发展 的规 律和 道德教育 的 目的决 定了“ 不能用一种灌 输的方法来达 到促进道德 发展 的 目的。 因此 ， ” 在道德教育 的方式 和途径上 ， 他指 出： 生所 学 获得 的大量价 值标准通常不是来 自学校 的正式课 程 ， 是来 自学 而 校 的“ 隐蔽性课程 ” —— 学校 正式课 程 以外 的一 切能对学生 的行 为、 态度 、 值观念 产生影 响 的因素 。他甚 至认 为 ： 价 隐蔽 课程 “ 乃 是一 种真正的道德教育课程 ， 一种 比其他任何 正式课程更 有影响 的课 程。 所 以 ， ” 教育者完全 可 以“ 通过开 发隐蔽 性课程所 提供
当代西方主要德育理论简介
第十章当代西方主要德育理论简介本章摘要：了解和借鉴国外在德育研究和实践中所取得的成果与经验，对深化我国学校德育理论与实践有着重要的意义。
本章就20世纪五十年代以来曾对西方有重大影响的道德认知发展理论、价值澄清理论、体谅关心理论、社会行动理论等德育理论作简要介绍。
第一节道德认知发展理论道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，是认知心理学派沿着皮亚杰的思想开展道德教育研究而产生的德育学派，其代表人物是美国学者柯尔伯格。
一、道德认知发展理论概述劳伦斯·柯尔伯格(1927—1987)，美国著名道德心理学家和道德教育学家。
曾任哈佛大学教育学和社会心理学教授，并任该校道德发展与教育研究中心主任。
一个偶然的机会他读到了皮亚杰20多年前的著作《儿童道德判断》，激起了他致力探讨当时出现的极其尖锐的德育问题的强烈愿望，并立即进行研究。
经过约16年的研究，考察比较了近10个国家和地区的儿童道德发展和道德教育，进行了广泛的跨文化比较研究，尤其是对美国75名儿童进行的近16年的跟踪道德发展研究，取得了大量的研究实证材料，同时他又从理论上对以往的学校德育理论进行认真的重新研究和评论，提出了他的完整理论体系。
在尔后的近20年中他继续研究探讨，不断修改完善，直到1981年他把近30年研究成果进行系统整理，编辑为《道德发展的哲学》、《道德发展心理学》、《道德发展与道德教育》。
柯尔伯格创立的道德认知发展理论及模式被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，引起巨大反响，被誉为现代学校德育的“基石”，他也被誉为现代学校德育“开山之父”。
柯尔伯格继承了皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究(每隔三年重复一次，追踪到22、23岁)和跨文化研究，扩展了皮亚杰的理论，对儿童道德判断的研究更加具体、精细和系统，并提出了“道德发展阶段理论”，认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的。
第四章 当代西方国家思想政治教育
方面），与观察者愈相似，愈容易引起人们的观察学习。 第三，榜样示范的行为对于学习者来说要具有可行性，即
学习者都能够做得到，这是最基本的条件 。 第四，榜样示范的行为要具有可信任性，即学习者相信榜样
在习俗道德水平，儿童的道德判断是以社会为中心的，他们 根据自己在社会秩序中的位置来确定个人角色和人际关系，认 为个人应该履行自己的义务，应该尊重权威，维护社会秩序， 否则会在良心上觉得内疚。
在后习俗道德水平，对与错的确定并不反映个人自己或社会 方面，每个人都有义务遵守法律，要具有为大多数人的最大幸 福而献身的精神。
2．人本主义学校德育实践
为了实现上述目的，他们提出了四个方面的学校德育工作的要求：
（1）积极倾听 这即罗杰斯倡导的“非指导性教育。” （2）理解和把握教育过程 （3）使学生正视道德问题 （4）教师应当“促进者”
“促进者”，即“教人”主要是引导、促进的意义，而不是把某些
知识、规则喂给学生。“促进者”体现了德育对教师的要求和责任。
2. 过分追求道德判断的形式，忽视了道德教育的内容
3. 用道德发展阶段对学生进行划分归类，不仅教师难以掌握，而且对教育学生不利。
对我国学校思想政治教育的启迪：
（1）应当把学校德育的重点放在发展学生的道德判
断能力上，坚持选择健康的德育内容的同时注重能力
的发展，而不是简单背记某些规则；
（2）应大胆吸收引用道德两难问题讨论法，来改造
社会学习论指出，同辈人是亚文化层中最重要的一个示范 源 。有四种同辈人最易被模仿：一是学习成绩好的同学；二是 运动场中有较高技能的同学；三是被老师表扬的同学；四是小 团体中的公认首领。
威尔逊道德教育理论综述
威尔逊道德教育理论综述本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！约翰·威尔逊(John Wilson，1928～)是一位至今仍活跃在西方哲学界和道德教育理论界的当代英国著名的教育哲学家和道德教育理论家。
其道德教育理论体系，对本世纪道德教育理论的发展做出了独特贡献。
一、对“道德”的界定“道德”这个词可能是含糊不清的，在不同的时候，不同的说话群体可能指的是不同的事。
黑尔说：“最好的方法就是承认这个此事是含糊的甚至是不确定的。
”威尔逊在《道德教育导论》一书的第一章—“道德与自由”中首先区分了“道德”概念的几种不同用法。
他指出，道德一词可有许多不同的用法，但是一般来讲，人们主要在以下两种意义上使用这一概念：A.与“不道德”(immoral)相对应，这时“道德”一词经常用来表示赞许。
B.作为一个描述性术语，“道德”用于对特定的行动或信念加以分类，这时与它对应的词是“不属于道德的”(not moral)或“非道德的”(non-moral)。
在B的意义上，道道德概念又因不同的标准做进一步区分：(1)用于社会意义上。
社会学家和历史学家谈论“道德”的时候往往是用它表示某些特定的社会和社会团体的“道德”。
例如，谈论古代斯巴达或英国维多利亚时代什么是“道德的”、什么是“不道德的”行为时，这里道德指的是一种特定的规则或习俗，但是如果用以说明我们自己的社会规范和习俗时，则是在上述A 意义上使用“道德”这一术语，因为含有赞扬和责备的意味。
有时候我们说“这样做最不道德了”那就意味着这种行为与当今的道德准则相悖，很有可能还包含了一些我们对行动的谴责。
(2)用以表明特定的人类思想和行为特征。
例如，当我们说”古希伯来人认为是否使用某种事物是一个道德问题，但我不认为这是一个道德问题”或者“你穿什么衣服并不是一个道德问题，而是一个爱好问题”时，先人没有考虑到某一社会的习俗是什么，而仅仅是对道德领域做出某种逻辑上或概念上的分类。
西方德育理论.ppt
萨特的“自我存在”论
西方道德教育理论
存 其一是“存在先于本质”。 “首先是人的存在、出现、登场，然后才
在 给自己下定义。”所谓存在，首先是“自我”存在，是“自我感觉到的
主 存在”，我不存在，则一切都不存在。人的“自我”决定自己的本质。
义
哲 二是“世界是荒谬的，人生是痛苦的”。认为在这个”主观性林立“
西方道德教育理论
这个世界本来是荒谬的,是没有任何意义的,我们每一个人一生下来,就 处在一个这样的荒谬的没有意义的世界中。也就是说,我们出生的时候,只 有我们自身存在,而没有我们自身的本质,我们是毫无意义的。而我们的本 质和意义在哪里?我们的本质不在当下,而在未来,在于我们的选择。也就是 说,我们自身的本质和意义,这个世界的本质和意义,是我们赋予的,是我们 自身在生活中选择的,而这个本质或者意义,是不会一成不变的,它是会随着 我们生活的变化而变化,因为我们的本质不在当下,而在未来。
学
的社会里，人与人之间必然是冲突、抗争与残酷，充满了丑恶
的 三
和罪行，一切都是荒谬的。而人只是这个荒谬、冷酷处境中的 一个痛苦的人，世界给人的只能是无尽的苦闷、失望、悲观
消极，人生是痛苦的。穷人是如此，富人也如此。
个
基
其三是“自由选择”。存在主义的核心是自由，即人在选择自己的行
本
动时是绝对自由的。面对各种环境，采取何种行动，如何采取
存在主义道德教育理论代表人物 西方道德教育理论
布贝尔
（M．Buber）
奥地利犹太人。青年时期曾在多所大学 学习哲学、历史、艺术、宗教等。一直
是犹太复国主义的鼓动者和参与者。
《我与你》、《人与人之间》
“你—我”关系论