课程和教学三大基础
关于学科、专业与课程三大基本建设关系的思考
关于学科、专业与课程三大基本建设关系的思考[摘要] 学科建设、专业建设和课程建设是高等学校的三大基本建设，这三大基本建设的水平、质量、状态决定了学校的办学类型、层次和特色。
其中，专业建设和课程建设是学校生存的基础，学科建设是学校发展的动力和手段，三者各有侧重，相互联系，协调发展。
学科建设、专业建设与课程建设是高等学校的三大基本建设，这三大基本建设的水平、质量和状态决定了学校的办学类型、层次和特色。
因此，对于办学者来说，不论其对学校的类型、层次、特色怎样定位，学科建设、专业建设和课程建设都是其永恒的任务。
本文仅对三者的关系作一简单的剖析。
一、学科、专业与课程既相互区别，又相互联系(一)学科、专业与课程的概念学科，在英语里称之为“discipline”，该词具有多种含义，包括学科、学术领域、课程、纪律、严格的训练、规范准则、戒律、约束以至熏陶等。
《辞海》中把学科看作是“学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支。
如自然科学中的物理学、生物学，社会科学中的经济学、教育学等”。
《汉语大词典》把学科解释为是“按照学问的性质而划分的门类。
如自然科学中的物理学、化学，社会科学中的历史学、经济学等，或指学校教学的科目，如语言、数学、物理、生物等”。
著名学者丁雅娴在《学科分类研究与应用》一书中，把学科定义为“相对独立的知识体系”。
上述解释和定义虽然表述略有差异，但其基本内容是一致的，即都把学科看作是一种对知识的分类。
所谓专业，《国际教育标准分类》称之为课程计划(Program)，美国高等学校称之为主修(Major)。
我国《教育大词典》的解释是“中国、苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域”，《现代汉语词典》的解释是：“高等学校的一个系里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类。
”厦门大学编的《高等教育学》一书把专业解释为“课程的一种组织形式”。
北京大学教务部副部长卢晓东和北京航空航天大学教授陈孝戴二位学者认为，专业就是课程的一种组织形式，学生学完所包含的全部课程，就可以形成一定的知识与能力结构，获得该专业的毕业证书。
第一章课程与教学论的任务、对象和基本内容
（三）我国的三种不同见解
1、教学论包含课程论 2、相互独立论 3、课程与教学整合论 “课程与教学一体化研究”[1] “课程与教学整合论”[2] “大课程观与大课程论”
[1] 高文：《试论课程与教学的一体化研究》，《外国教 育资料》1996年第6期。 [2] 张华：《课程与教学整合论》，《教育研究》2000年 第2期。
NewYork: Harpercollins PublishersInc.pp.26.
2、课程实际上和实质上就是一种“实践状态” 的教育活动，是一种教育进程。所以在时间上 包涵了教学。
（二）大课程论的研究立场
大课程论的孕育过程，内在地包含着新 研究立场的确立，集中地表现为问题领 域的重心转换。 1、从历史发生学的观点看来，教育学在 古代的萌芽时期，就已经明确建构起了 “怎样教学”和“教学什么”这两个独 特的、只有教育学才有的问题领域。
1、课程研制过程包括三个阶段 “课程规划”、“课程实施”和“课程评价” 课程实施实际上也就是教学： “课程实施阶段，……诸如使用教学组织形式等 传递学习经验的方式，既源自课程规划背景， 又被投入操作之中。”
– Oliva,P.F.(1992).Developing the Curriculum(3rded.).
（二）理论指导实践的机制 课程与教学理论指导实践的机制，根本 的是在主体上沟通。 1、课程与教学论学者参与课程与教学管 理和应用。 2、教育管理者和教师成为课程与教学专 家。 3、理论工作者与实践工作者联合工作。
第二节 课程与教学论的研究 对象
一、几种观点的批判 （一）课程与教学论的研究对象是课程 与教学。该观点简单化了，已经被超越。 （二）课程与教学规律作为课程与教学 论研究对象是不现实的。
课程与教学名词解释
1.名词解释1、课程 :课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育。
2、教学：教学是为实现教育目的，以课程内容为中介而进行的教与学相统一的共同活动。
传统教学论 P17：3、现代教学论：杜威主张以儿童的需要为基础设置课程，倡导活动课程；倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动进行教学。
其特征可概括为新“三中心论”：儿童中心、经验中心、活动中心。
以他为代表的教学理论形成所谓“现代教学论”。
4、三大新教学论流派P18:前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、以德国教学论专家瓦根舍因何克拉夫基为代表的“范例教学论”1、课程与教学政策P32: 指国家教育行政部门为调整课程与教学权力的不同需要并调控课程与教学运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则2、课程共有P42：包含3个方面的含义，一是指课程权力的共有，即各种不同主体在课程权力分配上的一种理想的关系——国家、地方和学校之间，教育行政人员、教育理论研究者和教育实践者之间以及教师、学生和家长之间在课程与教学权力及其相关问题上1、课程与教学目标P59 :指在课程与教学的设计、实施和开发过程中所体现的教育价值的基本要求2、教学目标(P60) ：教学过程中师生预期达到的学习结果和标准3、课程与教学内容（P70）：指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定的教育价值观及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识、社会生活经验或学习者的经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构成的体系。
4、超越论：认为学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。
学校课程应主动选择社会生活经验，并不断批判与超越社会生活经验，而且还应不断地构建新的社会生活经验。
受非理性的人本主义哲学思潮的影响，认为教育是教育者与受教育者这两类主体通过交往而形成的共同体。
课程与教学的基本原理
课程与教学的基本原理
教育学家认为，教学是一门复杂而又多样化的艺术和科学，其基本原理涉及教育学、心理学、社会学和认知科学等多个领域。
以下是课程与教学的基本原理：
1. 学习者的主体性原则：课程与教学应以学习者为中心，尊重学习者的兴趣、需求和个性差异，激发学习者的主动性和参与度。
2. 构建知识的基础原则：课程与教学应以学科知识为基础，通过系统性的教学安排和活动设计，帮助学习者建构和理解知识。
3. 情感与认知的综合原则：课程与教学应注重培养学习者的情感和认知能力，将学习与情感体验相结合，激发学习者的兴趣和动机。
4. 教学与评价的一体化原则：课程与教学应将教学和评价有机地结合起来，通过教学过程中的反馈和评价来指导学习者的进展和改进。
5. 教学的差异化原则：课程与教学应根据学习者的不同特点和需求，采用多样化的教学方法和策略，以满足学习者的个性化学习需求。
6. 教与学的互动原则：课程与教学应注重师生之间的互动和合作，通过师生互动、学生间互动以及学生与社会互动等方式，促进学习效果的提高。
7. 教学环境的营造原则：课程与教学应创设积极的教育环境，包括物质环境和人际环境，以促进学习者积极参与和良好发展。
这些基本原理为教师在设计和实施课程、进行教学活动时提供了指导和依据，有助于提高教育教学的质量和效果。
课程与教学论填空题
1．一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
2．教学设计可以看作是文件课程向教学活动的转化，将规定的目标与内容在教学活动中体现出来，并且根据具体学校、学生和环境的变化进行创造和调整。
3．在现代的学习观中，人本主义、建构主义的影响越来越大，更加强调学习过程中学习者的主体作用，并提倡学习者了解学习过程的心理机制，自主控制学习行为。
4．不论是正式的课程还是非正式的课程，都起源于人们的日常生活，为了使儿童能够胜任成人后的生活，掌握生存技能、社会习俗、伦理道德，因此要进行特定的教育训练。
5．赫斯特把人类的知识分成七种形式：形式逻辑和数学、自然科学、对自己和他人心智的理解、道德判断和意识、美感经验、宗教主张、哲学理解。
6．课程设计的定义可以分为两类：一类侧重于技术层面，另一类侧重具体设计前的理论研究和难备。
7．在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面：学习者、学校以外的现代生活和学科内容。
8．目前典型的课程设计模式有目标模式、过程模式、集体审议模式、自然设计模式。
9．我国学者借鉴外国经验，一般把课程与教学目标分成行为取向、生成性取向、表现性(表意)取向的三种。
10．布卢姆长期从事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。
11．生成性目标可以说是在教育情境中、在解决的过程中产生，是学生和教师由内在的价值观引导的关于经验生长的方向感。
12．20世纪70年代斯坦豪斯在自己的著作中系统地批判了行为取向的课程、教学目标，并相应地提出的课程开发的过程模式。
13．斯坦豪斯认为没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好的手段不是通过明晰的目的，而是通过批评实践。
2．l校本课程开发是指学校根据本校的哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、一—一——教学材料或设计学习活动的方式并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
教育教学基础知识包括
教育教学基础知识包括教育教学基础知识是指在教育和教学过程中必须掌握的基本理论、原则和方法等方面的知识。
这些知识对于教师的教学工作至关重要，能够帮助教师更好地指导学生，提高教学效果。
以下是教育教学基础知识的主要内容：教育心理学教育心理学是研究人类教育和教学中的心理活动规律的科学，是教师必须了解的基础知识之一。
在教学实践中，了解学生的认知、情感和行为特点，掌握教育心理学的理论和方法，有助于更好地发挥教育教学作用，促进学生的全面发展。
课程设计课程设计是指根据教育目标和教学要求，按照一定的课程标准和规范，制定和安排教学内容、教学目标、教学方法和评估方式等的过程。
教师需要掌握课程设计的基本原理和方法，灵活运用不同课程设计模式，设计出符合学生发展需求的教学计划，提高教学效果。
教学方法教学方法是指教师在课堂教学中采用的具体教学手段和方式。
了解并灵活运用各种教学方法是提高教学效果的关键。
常见的教学方法包括讲授法、讨论法、实验法、示范法等。
教师需要根据课程内容和学生特点选择合适的教学方法，激发学生学习兴趣，促进教育教学的有效进行。
评估与反馈评估与反馈是教育教学中的重要环节，可以帮助教师了解学生的学习情况，及时调整教学策略，促进学生的学习进步。
教师需要掌握各种评估方法，如考试、作业、口头提问等，能够准确评估学生的学习情况，并及时进行反馈，帮助学生改进学习方法，提高学习效果。
教育学理论教育学理论是研究教育现象、教育规律和教育方法的学科。
教育学理论对于指导教师的教育教学实践具有重要的指导作用。
了解各种教育学派、教育思想和教育理论，有助于教师深入掌握教育教学的基本原则和方法，更好地进行教育教学工作。
教育法律法规教育法律法规是指规范教育部门和教育机构运行管理的法律法规和政策文件。
教师需要了解并遵守相关的教育法律法规，保障教育教学工作的正常进行，维护学生和教师的合法权益，促进教育教学的健康发展。
思想政治理论思想政治理论是指马克思主义基本原理在教育教学领域的具体运用。
学校教师三项基础工作总结
学校教师三项基础工作总结
教师的基础工作包括备课、上课和批改作业三个重要方面。
这些工作是教师教学工作的基础，对于提高教学质量至关重要。
首先，备课是教师的重要任务之一。
备课是指教师根据教学大纲和课程标准，制定教学目标、教学内容和教学方法的过程。
在备课过程中，教师需要阅读教材，理解教材内容，并根据学生的实际情况进行适当的调整。
教师还需要准备教学辅助材料，如教案和课件，以便在课堂上进行教学。
备课工作的充分准备对于教师的授课效果至关重要。
其次，上课是教师的核心工作。
上课是指教师将备课内容在教室内进行传授和讲解的过程。
在上课过程中，教师需要通过讲解、示范、互动等方式来引导学生主动参与学习。
教师需要关注学生的学习情况，及时调整教学策略，帮助学生克服困难，提高学习效果。
上课不仅要讲解知识，还要培养学生的学习能力和解决问题的能力，提高学生的综合素质。
最后，批改作业是教师的重要职责之一。
批改作业是指教师对学生完成的作业进行评阅和评价的过程。
通过批改作业，教师可以了解学生的学习情况和学习效果，并帮助学生纠正错误和提高作业质量。
批改作业需要教师耐心细致地阅读和评价学生的作业，及时给出具体建议和指导。
批改作业不仅是对学生学习的评价，也是对教学效果的评价。
综上所述，备课、上课和批改作业是教师的三项基础工作。
通
过认真备课，精心上课和细致批改作业，教师能够提高教学质量，激发学生的学习兴趣和积极性，促进学生全面发展。
课程与教学的基本要素
课程与教学的基本要素课程和教学是教育活动中的两个基本要素，构成了教学过程的核心。
课程是教育活动的重要组成部分，是教学活动的指导和规划，包括教学内容、教学目标、教学方法、教学评价等方面。
而教学则是以课程为基础，通过教学活动实现课程目标的过程。
本文将从课程和教学两个方面，介绍课程与教学的基本要素。
一、课程的基本要素1. 教学目标教学目标是课程设计中最重要的部分，它是教学活动的指导和规划。
教学目标要具体、明确、可衡量，既要符合学生的认知水平和能力水平，又要符合教育和社会的需要。
2. 教学内容教学内容是教学活动的核心，是实现教学目标的重要手段。
教学内容应当根据教学目标和学生的实际情况进行选择和组织，包括基本知识、基本技能、基本能力和人文素养等方面。
3. 教学方法教学方法是实现教学目标的具体手段，是教学活动的重要组成部分。
教学方法应当根据教学目标和学生的实际情况进行选择和应用，包括讲授法、讨论法、实验法、案例法等多种形式。
4. 教学评价教学评价是教学活动的必要环节，它是对教学效果的检验和评估。
教学评价应当根据教学目标和教学内容进行设计和实施，包括形成性评价和总结性评价两个方面。
二、教学的基本要素1. 教师教师是教学活动的主要实施者，是教学活动的重要组成部分。
教师应当具备丰富的知识和专业技能，同时还应当具备良好的教育素质和教育情怀。
2. 学生学生是教学活动的主要参与者，是教学活动的重要组成部分。
学生应当具备一定的学习能力和学习积极性，同时还应当具备良好的道德素质和社会责任感。
3. 教学环境教学环境是教学活动的重要条件，包括物质环境和精神环境两个方面。
物质环境要求舒适、安全、便捷、整洁，精神环境要求积极、良好、和谐、有序。
4. 教学资源教学资源是教学活动的必要条件，包括人力资源、物质资源、信息资源和文化资源等方面。
教学资源要求丰富、多样、可靠、充足。
结语课程和教学是教育活动中的两个基本要素，构成了教学过程的核心。
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课程和教学三大基础
评价：行为主义对学习过程描述得过于简单 和机械。把目标和内容分解，然后通过逻辑排列 和指定的步骤进行教学就能达到目标的看法过于 乐观。而且用行为的方式界定目标的方式受到质 疑，它不能用来理解或指导复杂性质的学习，如 认知过程的发展和态度的形成等这些隐性的东西。
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（二）认知主义与课程 认知心理学是上个世纪5、60年代发展起来的
心理学流派，主要代表人物有米勒（ler）、 西蒙（H.Simon）、布鲁纳（J.S.Bruner）、乔姆 斯基（N.Chomsky）、皮亚杰（J.Piaget）、奈 瑟（U.Neisser）等。
基本假设是：学生的行为始终是建立在认知 的基础上的。
（1）植物灵魂（表现在营养和繁殖上）：体 育
（2）动物灵魂（超越植物的特性而表现在感 觉和愿望上）：德育
（3）理性灵魂（超越各种动植物的特性而表 现在思维和认识上：智育
在这三个组成部分中，他特别强调理性灵魂， 因为只有这个特征才使人区别于动物和植物而成 为人。
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（二）形式训练与实质训练的争论
—— 杜威 （一）早期观点
教育历史上，最早把心理学引入教育的讨论 的是古希腊哲学家亚里士多德。他最早设想按照 儿童年龄特征来划分教育的阶段，并设置相应的 课程。他的教育方案分四个阶段：
课程和教学三大基础
（1）从出生到七岁：体格发育阶段，由家长 训练；
（2）七岁到少年期：体操、音乐、读、写、 算的基本知识，由国家控制；
形式训练说： 代表人物：洛克
“教育的事情，并不是要使青年人精通任何 一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的 心智，使他们有能力学会这门学科。”
学习某门学科，并不真正只是为了学习其中 的知识，而是要通过学习其中的知识，发展他们 的心智。
他认为学习数学是为了培养严密的推理能力， 学习拉丁语和希腊语是为了锻炼学生的记忆能力。
研究的对象：学生处理环境中各种事件的内 部活动，并试图解释学生头脑中的认知结构。 主要关注：学生头脑中认知结构的重建与重组， 学生的思维过程和思维方式。
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布鲁纳： 在课程上：主要关注知识的结构，主张要按 学科知识的基本结构来组织和安排课程； 在教学上：主张要学生一开始就学习学科的 基本结构和基本概念。 奥苏伯尔： 强调关注学生的认知结构；强调影响学习的 最重要的因素是学生已知的内容，应该据此进行 相应的教学安排。 学习的心理机制：同化 学生能否习得新信息，主要取决于他们认知 结构中已有的观念，学习是通过新信息与这些已 有观念的相互作用才得以发生的，由于这种相互 作用的结果，导致新旧知识的意义的同化。
（3）少年期到十七岁：不仅学音乐和数学， 而且修习文法、文学、地理学；
（4）高等教育：为青少年中极少数优秀者实 施，发展百科全书式的广泛兴趣，包括生物科学、 物理科学、伦理学、修辞学和哲学。
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但是亚里士多德心理学观点对课程影响最大 的是他对心理官能的分析，他认为灵魂是生命之 本源，而人的灵魂由三个部分组成：
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“实质教育论”： 代表人物：赫尔巴特 斯宾塞 首先，教育的目的不在于训练官能，而在于 提供适当的观念来充实心智； 其次，形式训练说注重课程的训练作用，而 观念联合重视课程的选择和内容的扩充，注重课 程的内容的整体作用； 再次，观念联合说尤其注重教材的排列和教 学的步骤。 简单地说，观念联合论就是要根据学生的兴 趣和需要尽可能多地向学生传递知识，以扩大其 统觉（知识）系统。
第一节 课程研究的心理学基础
一、课程与心理学关系的历史考察 二、当代主要心理学流派对课程的影响
行为主义心理学 认知主义心理学 人本主义心理学 三、心理学对学校课学关系的历史考察 心理学的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但
它们不可能被排除出去，把它们从门里赶出去， 它们又从窗子里爬进来。
课程和教学三大基础
二、当代心理学流派的影响
（一）行为主义与课程
行为主义心理学家代表：华生和斯金纳：
华生：他的理论的目标在于预见和控制行为， 通过反应来推测刺激，通过刺激来预测反应。他认 为学习就是刺激-反应之间联结的加强。
根据这一原理，课程的目的就是要提供特定 的刺激，以便引起学生特定的反应，所以课程目标 越具体、越精确越好。
课程和教学三大基础
形式训练说侧重于发展智力； 实质训练说侧重于传授知识； 但二者并不是决然对立的关系，而应该是相 辅相成的关系。 首先，传授知识必定是为了发展智力，培养 能力； 其次，发展智力培养的途径之一便是知识的 传授，关键在于以什么样的方式来传授知识。 再次，在今天信息时代，争论的天平开始导 向形式训练说。
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在课程编制时： 逐渐分化原则：考虑各概念之间的包摄性和 概括性程度，组成有层次、有关联的系统。先呈 现一般性的、包摄性最广的概念，然后呈现具体 的概念。以有利于学生的概念同化。 整合协调原则：对于那些与学生已有知识相 矛盾的，难以同化的新内容，或者课程内容无法 按纵向的形式组织时，便采用这个原则。使学生 对自己认知结构中已有的要素重新加以组合，通 过分析、比较、综合，使学生清晰地意识到有关 概念的异同，清除可能引起的混乱。
斯金纳：特别强调反应后的强化，他把强化 作为促进学习的主要杠杆。在他看来，教育工作者 的艺术就是如何有效地安排强化。
斯金纳总结出学习的四条规律和程序教学。
课程和教学三大基础
行为主义对课程与教学的影响表现在： （1）在课程与教学方面强调行为目标； （2）在课程内容方面强调由简到繁的积累； （3）强调基本技能的训练； （4）主张采用各种教学媒介进行个别教学； （5）提倡教学设计或系统设计的模式； （6）主张开发各种教学技术；
第二章 课程研究的三大基础
【教学目标】
⒈理解并分析心理学观点对课程的影响。
⒉了解并分析社会学观点对课程的影响。
⒊理解并分析哲学观点对课程的影响。
【重点难点】请结合实际运用行为主义心理学和认知心理
学、功能理论和冲突理论、实用主义和实证主义哲学等 的有关观点分析其对课程的影响。
【教学内容】
第一节 课程研究的心理学基础 第二节 课程研究的社会学基础 第三节 课程研究的课哲程和学教学基三大础基础