建构主义教学观与阅读教学设计
建构主义视域下“阅读圈”模式的教学实施案例
建构主义视域下“阅读圈”模式的教学实施案例作者：周开林王曦来源：《文学教育·中旬版》2019年第11期内容摘要：本文在建构主义学习理论的指导下，采用“阅读圈”的模式指导学生阅读和欣赏文学作品。
活动通过小组合作的方式，每位同学赋予不同角色，在老师的引导下，剖析和讨论文章语言和修辞亮点，发掘其思想内涵，并尝试与现实生活联系起来，达到深度的阅读体验。
“阅读圈”模式有利于提升学生学习主动性和对文学作品的热情，让学生主动完成对知识的构建的同时，培养学生协作能力、独立思考以及辨证思维的能力。
关键词：阅读圈文学建构主义1.“阅读圈”的缘起“文学圈”（literature circles），又称“阅读圈”，是20世纪80年代兴起于美国的一种阅读教学方法。
它首次得到关注源于1994年Harvery Daniels发表的一篇名为《文学圈：以学生为中心的课堂的呼声和选择》的文章，作者认为基于“文学圈”开展的阅读教学是真正以学生为中心的，并且认为，通过“文学圈”模式展开基于现实生活的讨论，能够将阅读教学完美地融入课堂。
后来该教学模式被广泛运用于各类其他文本的阅读，超越了文学阅读的范围，亦被后来人称“阅读圈”。
虽然国内该模式教学尚未得到普及，但该模式在国外一些大学和中学中却较为盛行。
如美国中阿肯色大学的Jeff Whittingham教授通过学校教学平台的讨论版，组建了线上版“阅读圈”，称它把枯燥的课堂讨论转化成为充满意义的、有趣味的、社交化合作学习方式。
有的教师还对模型进行了创新，如Falter Thomas， A. （2014）教授不但利用现代科技把“阅读圈”模式网络化，还让18名志愿助教参与“阅读圈”教学的行动研究，助教成为学生的学习支架，师生之间互动良好，取得较好的学习效果。
目前“阅读圈”作为一种新型的阅读教学模式和对学生的能力培养的途径，获得越来越多阅读老师的青睐。
2.建构主义理论建构主义理论的最早提出者可追溯至瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget），他认为，学习不是被動接收信息刺激，而是根据自身的知识和经验主动地与外部世界进行互动，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而建构意义。
建构主义;教学模式;教学方法;教学设计
建构主义什么是建构主义？建构主义是一种教育理论和教学方法，强调学生主动参与学习和构建知识的过程。
建构主义理论认为，知识是通过学习者对信息的解释和理解而建构出来的。
学习者不仅仅是知识的接收者，而是构建者和创造者。
建构主义的基本原理1.学习是主动的：学习者主动参与学习过程，通过实际经验和交互来建构知识。
2.社会交互对学习的重要性：学习者与他人以及环境进行交互，通过合作、讨论和分享来促进知识建构。
3.上下文的影响：知识是在特定的社会和文化环境中建构的，学习者的背景和经验对知识的建构起着重要作用。
4.个体差异的重视：每个学习者都有不同的背景、经验和兴趣，对于知识建构的方式和速度会有所差异。
建构主义在教育中的应用1.建构主义的教学方法：教师应设计出能够激发学生主动学习和建构知识的任务，例如项目学习、问题解决和小组合作等。
同时，教师应充当学习的指导者和支持者，提供必要的指导和反馈。
2.促进学生交互：通过讨论、合作和分享等方式，鼓励学生与他人进行交互，并从中获取不同的观点和见解。
3.利用真实情境：将学习与现实生活情境结合起来，让学生能够将所学知识应用到实际问题中，提高学习的真实性和可应用性。
4.鼓励学生自主学习：给予学生足够的自主权，让他们能够自主选择学习内容和学习方式，培养他们自主学习和解决问题的能力。
教学模式什么是教学模式？教学模式是指教师在教学过程中运用的教学理念和方法的组合。
不同教学模式适用于不同的学习目标和学生特点。
传统教学模式传统教学模式是指以教师为中心，以知识的传授为主要方式的教学模式。
教师在传统教学中扮演着知识传授者和学习资源的提供者的角色。
学生则是被动接收知识的对象。
激励型教学模式激励型教学模式是一种重视学生动机和兴趣的教学模式。
教师通过激发学生的内在动机和兴趣，提高他们的学习积极性和主动性。
这种教学模式注重学生的参与和探究，激发他们的好奇心和求知欲。
协作教学模式协作教学模式强调学生之间的合作和互助。
建构主义和教学设计
篇一：建构主义与教学设计建构主义与教学设计一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。
从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。
为了较好地理解建构主义，我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。
传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。
为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。
这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。
这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。
此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。
主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。
在某种意义上，主体并不关心被控制的“事物”，而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰，从而有可能去适应变化了的环境。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。
杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。
建构主义教学理论中课程观的观点在语文教学设计中的应用——以“情境”为主
一、阐明本文的研讨对象存在的现实问题和处理这些问题的紧迫性。
如今,越来越多的教育学者关注和重视建构主义对教学设计的影响,专门研讨教学设计的专家们还就此问题展开了一场辩说。
建构主义和教学设计是否能够融为一体成了这场争辩的核心问题。
答案大致分为两种,其一,客观主义和建构主义是学习实践过程的两个具有差异性的点，这两个点,若处在不同的学习情形下是相互补给的。
对于一些学习范畴较复杂多样、学习目标较高级的教学设计来说，建构主义是适宜的,教学设计领域可以将建构主义以一种“新的心理集”的模式引进来,这能够调解传统教学设计过分辨别和简化教学内容的不足。
而第二种看法则认为，建构主义的理念与教学设计的实践不能相容。
他们的观点是,教学设计是立足于客观主义的,要谋求一种能看得见的、能管制的的学习成果,而建构主义是非客观主义的，二者在这个根本点上是相违背的。
建构主义强调学习成果是自我建构的,是不可估摸的,采取的是感性主义的哲学思维,因此建构主义是无法引入教学设计实践的。
教学思想中的师生定位观点中：教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。
通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
因此，在教学设计中强调"情境"对意义建构的重要作用。
作为语文教学的探索者,寻求语文教学科学的发展之路,在语文教学界更新观念,推行切实可行的新方法,寻找解决问题的有效途径,应该引起我们同行的高度重视。
与此同时,我们还应本着与时俱进的学术心态,不断地加强比较性研究,及时了解最新的科研成果,用理论指导实践。
建构主义在语文阅读教学中的运用 ——以《端午的鸭蛋》为例
建构主义在语文阅读教学中的运用——以《端午的鸭蛋》为例摘要：心理学中建构主义的产生，对语文教学带来了重要影响，本文试阐述建构主义的相关理论，并将其运用于语文阅读教学中，进行有效的语文阅读教学，以实现教育观念的积极转变，并将语文阅读教学的模式发展推向了一个新高度。
关键词：建构主义；阅读教学；理论支撑语文是人类最重要的交际工具，也是人类文化的重要组成部分，语文是“工具性与人文性的统一”，这就需要教师不仅要传授必要的语文知识，更要为学生的学习创设生动的情境，提供丰富的活动，在情境和活动进行中，让学生感受到文本中人物的所思所想，与文本中的人物同喜同悲，在参与学习中主动去建构知识，在语言文字中自由翱翔，达成学生入“境”，学生生“情”的效果。
因此，语文教师应在语文阅读教学中大胆创新，以心理学之建构主义理论为基础，打破传统的阅读教学方式，为语文阅读教学方式注入新血液。
一、建构主义的概述（一）建构主义的产生和概念建构主义兴起于20 世纪80 年代，是心理学领域一种关于知识和学习的理论。
建构主义的奠基人皮亚杰曾对建构主义进行了系统而经典的论述。
他认为建构主义的核心主旨是：知识、信息是主客体在相互作用的活动之中建构起来的。
当代建构主义者在继承和发展了皮亚杰观点的同时，更加强调学习中的具体情境性、非结构性。
建构主义进一步揭示了学习者在学习过程中的主动性，认为学习是学习者基于已有经验建构理解的过程，突出了意义建构和社会文化互动在学习中的作用，与传统的学习理论和教学思想有很大的不同。
在此，笔者主要探讨语文阅读教学中建构主义的运用。
（二）建构主义教育理念与语文阅读教学的创新结合教学，即教与学，关乎着教师与教学对象。
那么在语文阅读教学中，建构主义教学理念，首先就需要教师重新认识和建立师生之间的关系模式。
第一，我们需要重新认识“学生”。
虽然学生在课堂中的学习时间是有限的，但学生是一个拥有无限成长可能的生命体，他们有权利独立地为自己的生命增添新的意义，即学生在阅读文本时，可以基于自己的知识结构、个体体验去理解和接受文本意义。
建构主义的教学模式教学方法与教学设计
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism) 也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程："同化"与"顺应"。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在"平衡--不平衡--新的平衡"的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的"文化历史发展理论"则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了"活动"和"社会交往"在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计二建构主义的教学模式与创新在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
(完整版)建构主义的学习观与教学观
会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。
意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习知识。
（三）建构主义的教学观
建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者．他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化．建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构．传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认识上去．例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体．教师成了知识的"贩卖者"，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器
学生在学习过程中应从以下几个方面发挥主体作用:
(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义；
(2)主动搜集、分析有关的数据和资料，提出各种假设并努力加以验证；
建构主义及教学实践(3篇)
第1篇一、引言建构主义是20世纪中叶兴起的一种重要的教育理论，它强调学习者在学习过程中的主体地位，认为学习是通过学习者与周围环境的相互作用而实现的。
随着我国教育改革的不断深入，建构主义理论在我国教育教学实践中得到了广泛的应用。
本文将从建构主义理论的基本内涵、教学实践中的应用策略以及存在的问题等方面进行探讨。
二、建构主义理论的基本内涵1. 学习观建构主义认为，学习不是被动接受知识的过程，而是学习者主动建构知识的过程。
学习者通过与周围环境的互动，根据自己的经验、兴趣和需求，主动构建自己的知识体系。
2. 教学观建构主义强调教师在教学过程中的引导作用，教师应创设有利于学习者主动建构知识的情境，激发学习者的学习兴趣，促进学习者之间的合作与交流。
3. 学生观建构主义认为，学生是学习的主体，具有主动建构知识的能力。
学生通过与教师的互动、与同伴的交流以及与环境的互动，不断丰富自己的知识体系。
4. 教学目标观建构主义强调教学目标应关注学习者的全面发展和个性化发展。
教师应根据学生的实际情况，设定合理的教学目标，引导学生在学习过程中实现自我提升。
三、建构主义在教学实践中的应用策略1. 创设情境，激发学习兴趣教师应根据教学内容，创设与生活实际相关的教学情境，激发学生的学习兴趣。
例如，在数学教学中，教师可以让学生通过解决实际问题来学习数学知识。
2. 引导学生主动建构知识教师应引导学生主动参与学习过程，通过提问、讨论、合作等方式，帮助学生建构知识。
例如，在语文教学中，教师可以组织学生进行小组讨论，共同完成一篇作文。
3. 促进学生之间的合作与交流建构主义强调学生之间的合作与交流。
教师应鼓励学生在学习过程中相互帮助、共同进步。
例如，在英语教学中，教师可以组织学生进行角色扮演、小组竞赛等活动，提高学生的语言表达能力。
4. 重视学生的个性化发展教师应关注学生的个性化需求，根据学生的实际情况，调整教学策略。
例如，在物理教学中，教师可以为学习有困难的学生提供个别辅导，帮助他们克服学习难题。
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建构主义教学观与阅读教学设计最近几年，建构主义学习理论在教学过程中逐步流行，它作为认知学习理论的一个分支，以其科学性越来越受到人们的重视。
随着网络教育的飞速发展，多媒体技术在教学中得到广泛的应用，建构主义学习理论正以越来越强的生命力，在教学中产生越来越重大的影响。
在多年的教学实践中，经过众多教育工作者的多方努力，在教学设计方面已经形成了比较完整、严密的理论体系，甚至形成了操作性很强的独立学科。
客观地讲，传统的教学设计有很多的优点，但它却有一个致命的弊端：在教学中教师是中心，忽视学生的“学”而强调教师的”教”，所有的教学理论都围绕如何“教”这个中心，涉及到学生如何“学”的内容微乎其微。
这种理论下的课堂教学，几乎没有学生参与课堂活动的机会，学生在课堂上处于被动接受的地位，很难发挥学生的主动性和积极性，严重地阻碍了学生创新型思维的发展。
一、什么是建构主义建构主义学习理论就是提倡以学习者为中心，让学生在教师指导下自主地学习。
从根本上说，就是强调学生的认知主体地位，让教师处于引领教学的主导地位，使老师改变知识的传授者与灌输者的身份，以学习的帮助者、促进者的身份，重新组织教学，实现新的教学理念下意义建构。
学生作为课堂的主体，让他们成为课堂意义的主动建构者，彻底改变被动接受的地位，不再是被大量灌输知识的对象。
学生根据自身的经验，不断提高自己建构有关知识和意义的能力，从中获取更多的知识，再也不会只凭记忆和背诵去重复教师讲授的内容，而是从根本上提高自身获取知识的能力。
所以，开展建构主义教学实践活动，必将使教学观、知识观、学习观、师生角色、学习环境、教学方式、教学模式等发生极大的改变。
建构主义学习理论的核心和重点是提出学习任务，这是整个教学设计模式的中心，它以明确的目标和任务为学习者提供了学习的途径。
而更加明确具体的辅助设计，为更好地完成学习任务提供了保障，为学生解决问题创造了机会，通过学生自主地解决问题，实现最终的教学目标。
设计相应的学习情境，在一个真实的任务环境中让学生思考问题，有助于学生把学过的知识和自己的能力有机地结合起来，更好地解决问题；补充相关的案例和更多的信息资源，让学生对问题的理解更透彻，更有利于学生提出可行性的方案；提供适当的认知工具，能帮助学生弄清并把握问题的各个方面的意义；先进的自主学习策略，为学生提供了更多解决问题的模式，让学生自由选择；适当的帮助和管理，能给学生在解决问题的各个环节提供实用的帮助与指导，也可以说，还能够对学生施加人格影响，消除他们在学习中的不良情绪。
强调发挥学生的主动性和建构性，是建构主义的教学理论在设计学习过程中的中心问题。
它通过对初级学习和高级学习的划分，贯穿了自上而下的教学设计思想，在建构知识结构网络的过程中分层组织教学，通过创设“情境”激发兴趣，让学生在“协作”互动中实现知识的自行建构。
从教学策略上来计，它以“学”为中心，提出了一系列的教学策略，如：认知学徒教学策略、抛锚式教学策略、支架式教学策略、社会建构教学策略、随机进入教学策略等等。
建构主义教学设计正是通过这些学习策略，奠定了先进的教学理念的基础，它在强调学生是学习主体的基础上，从建构的意义上让学生真正成为学习的主人，在学习的过程中通过自身的努力，实现自身知识体系的建构。
在这种学习模式下，学生是知识的主动建构者，从而激发学生去主动探索问题，去主动发现新知识，逐渐使自己成长为创造型的人才。
建构主义教学观，强调教学应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学生积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与解决问题活动；提供机会并支持学生同时对学习的内容和过程进行反思与调控。
总之，建构主义的教学应该基于：内容的真实性与复杂性；方法的导引性与支撑性；学习环境的内容丰富性、挑战性和开放性；诗人的激励功能与支持反思和自我调控的功能；学习共同体的构建、共创互动合作、支撑双赢的学习文化；教学情境的浸润性功能。
二、基于建构主义教学观的阅读教学设计原则根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的阅读教学设计应当包含下列内容与步骤：(一)教学目标分析。
对阅读教学课程进行教学目标分析确定当前所学知识的主题。
(二)情境创设。
根据学生的发展需求，创设与主题相似的、尽可能真实的情境。
(三)信息资源设计。
信息资源的设计是指：确定学习文本所需信息资源的种类和每种资源在学习文本过程中所起的作用。
(四)自主学习设计。
根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：如果是支架式教学，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样逐步向上攀升。
如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。
然后围绕该问题展开进一步的学习对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。
如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。
不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反馈。
(五)协作学习环境设计。
在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。
整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题一般应由教师提出，学生提出的重要问题也可作为讨论的内容。
协作学习环境的设计应包括以下内容：能引起争论的初始问题；能将讨论逐步引向深入的后续问题；教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时做出恰如其分的评价。
(六)学习效果评价设计。
包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。
如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的贡献；是否达到意义建构的要求。
应设计出科学的评价方法，使学生既不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生的学习效果。
(七)强化练习设计。
根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。
这类材料和练习应经过精心挑选，既要反映基本概念、基本原理，又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
三、基于建构主义教学观的阅读教学模式构建范例建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会性背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。
信息技术的发展，为建构主义学习环境提供了理想的工具，能更有效地促进学生的发展，发挥学生的首创精神，实现学生的知识外化和学习的自我反馈。
下面以《过万重山漫想》一文为例探讨阅读教学设计：(一)创设情境，初探全文。
首先用投影播放了一组三峡的全景和特写镜头，配以优美的音乐，让学生身临其境；接着以解说的方式，向学生介绍了三峡的自然风光、历史、艺术、景点、传说、生态、环境等方面的知识，使学生对三峡有了一个比较全面的了解；第三个步骤是配乐诗朗诵。
以上的内容有的是老师准备的，有的是学生准备的，主要是网络资源，在准备的过程中，学生已经对文章产生了比较大的兴趣，在教学过程中，学生参与的积极性更高。
至此，学生整体感知了课文，对文章有了一个初步的了解，理清了全文的思路，学生还根据对文章的理解提出了关于文章思路方面的几个问题，提高了谋篇布局的能力。
创设情境这一环节发挥了学生的积极性和主动性，并让学生对课文产生了浓厚的兴趣，为继续学习打下了基础。
(二)确定问题，重点深研。
学习本文，要重点理解这篇散文深刻的意蕴和新颖的构思。
本文的作者以其渊博的学识和丰富而奇幻的联想，记下了自己50多岁第一次穿过三峡时看到的奇景，神思飞越，浮想联翩，追根溯源，想到了第一个穿越三峡的人，接着，其思想在广袤的时空中飞翔，想到远古许许多多的“第一个”，并由此想到向四个现代化进军的征途也如这三峡般艰险，时代需要敢于开天辟地、开拓前进的首创精神，期望人们在新长征途中发扬首创精神，为实现祖国的现代化创造更加辉煌的业绩。
作者的思路不难理解，在联想和想象方面学生的接受能力还是有所局限，所以学习本文的重点，经过学生的集体讨论后确定为领会“漫想”式的文章结构。
由此，确定了一些问题：作者想象第一个穿过三峡的人面临哪些方面的具体困难；由“第一个”人穿过三峡想象开去，作者先后想到哪些“第一个”；如何理解第一个穿过三峡的人“微微一笑”还是登上了独木船；为什么作者能感到第一个穿过三峡的人曾经感到和未曾感到的喜悦；文章从“艰险”到“喜悦”，包含了一个什么哲理；文章写三峡的景色主要抓住它的什么特点；这样写在文中起什么作用；通过写这些“第一个”，作者要讴歌什么，期望什么等等。
这些问题的确定一方面为学生学习这篇文章打开了一扇窗，另一方面也是学生积极思考的一个很好的开始。
这属于建构主义教学方法中的“抛锚式教学”。
(三)自主学习，独立探索。
针对上面的问题，学生自学课文，独立探索，试图找到上述问题的答案。
学生各自独立地解决问题，发展自主学习的能力，包括确定要建构的内容的能力、收集有关资料并获得相关信息的能力以及利用信息和评价信息的能力。
在这个过程中，教师要向学生提供有关线索，帮助学生解决问题，如，具体到要收集哪方面的资料，从哪些渠道获取相关的信息资料，需要学习哪些专家的探索过程，等等。
(四)协作学习，加深理解。
在自主学习中，每个学生的答案可能不尽相同，在这个环节中，通过讨论与交流，使不同观点互相补充融合，对每一个学生对文本的理解进行修正和不断加深，以达到对学习内容比较一致和具有相对确定性的认识。
这一环节应该注意使学生的理解尽量达成一致，以完成对概念比较全面和正确的建构。
通过对“为什么作者能感到第一个穿过三峡的人曾经感到和未曾感到的喜悦？文章从艰险到喜悦，包含了一个什么哲理？通过写这些第一个，作者要讴歌什么？期望什么？”等问题的讨论，还锻炼了学生的思维能力。
在这里，学生还针对三峡的新发展、三峡工程、毛泽东诗词中有关三峡的部分进行了一定的探讨。
(五)拓展练习，巩固丰富。
本课的拓展练习分为两个部分。
一是由教师提供了余秋雨先生的一篇散文《都江堰》。
针对这篇文章教师设计了三个问题：1.为什么在第一部分里作者说“长城的文明是一种僵硬的雕塑，它(都江堰)的文明是一种灵动的生活”? 2.如何理解第三部分中“他(李冰)大愚，又大智。