陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)教材精讲-认知学习理论(圣才出品)
第六章认知学习理论[视频讲解]
认知学习理论非常关心人类的学习，重视人在学习或记忆新信息、新技能时不能观察到的心理过程。
第一节早期认知学习理论
一、格式塔的学习理论
格式塔理论自1912年由韦特海墨提出后，在德国得到迅速的发展。
由于苛勒和考夫卡的访美以及他们的著作被翻译成英文，这种新的理论引起了美国心理学家的注意。
苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列试验，证明了黑猩猩的学习是一种顿悟，而不是桑代克认为的尝试错误。
在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。
在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。
人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔（Gestalt）（或称为完形），对事物、
情境的各个部分及其相互关系形成整体理解，而不是对各种经验要素进行简单的集合。
这一过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。
二、符号学习理论
托尔曼（E.C.Tolman）是一位新行为主义者。
但他是一位受格式塔学派影响的行为主义者，他的理论被称为目的行为主义、整体性行为主义、符号一完形说或预期说。
他以白鼠学习方位的迷宫图的实验证明了他的理论。
迷宫有一个出发点、一个食物箱和三条通道。
实验开始时，将白鼠置于出发点，让它们自由地在迷宫内探索。
一段时间后，检验它们的学习结果。
检验时，再将它们置于出发点，并对各通道做一些处理，观察它们的行为。
结果是，若三条通道畅通，白鼠选择最短的通道1到达食物箱；若A处堵塞，白鼠选择通道2；若B处堵塞，白鼠选择最长的通道3。
这种理论认为：
①学习是有目的的行为，而不是盲目的。
②学习是对“符号完形”的认知。
白鼠在学习方位迷宫图时，在头脑中形成一幅“认知
地图”。
③在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。
主张将行为主义S-R公式改为S-O-R公式，O代表机体的内部变化。
潜伏学习
实验者将白鼠分成三组走迷津，一组为非强化组，这组白鼠无论在何种情况下都没有得到过食物的强化；另一组为强化组，这组白鼠总是得到强化；第三组为实验组，这组白鼠在前十天不给予强化，从第十一天开始才受到强化。
在实验开始前，实验者预测实验组白鼠的学习水平将与强化组一样好。
外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
在此实验中，动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。
潜伏学习的事实也证明学习并不是S-R之间的直接联结。
未受奖励的学习期间，认知结构也发生了变化。
对此结果，托尔曼解释为，白鼠在走迷宫时根据对情景的感知，在头脑里有一种预期（或者假设）。
动物的行为受其预期的指导，因此动物的行为是有目的的行为。
在多次尝试中，有的预期被证实，有的未被证实。
预期的证实是一种强化，这就是所谓的内在强化，即由学
习活动本身所带来的强化。
第二节认知结构学习理论
一、认知表征理论
布鲁纳常常把智慧生长与认知生长作为同义语，他认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。
1．动作性表征（enactive representation）：类似皮亚杰的感觉运动阶段。
用动作进行表征和再现。
比如婴儿看大人怎么做，爬，学会玩玩具、走路等。
2．映象性表征（iconic representation）：前运算早期，儿童能够记住过去发生了什么事情，开始形成图像或表象；
3．符号性表征（symbolic representation）：相当于前运算阶段及以后。
儿童通过符号再现世界，这些符号中最重要的是语言。
对教师而言，布鲁纳的认知发展理论最重要的还在于他相信，当人们达到符号性再现表象阶段时，仍极大地利用动作性和映像性再现表象，特别是当他们研究某种新事物时。
如刚开始学给一个照相机装胶卷时，可能你必须做几次，如果这样，你就利用了你的动作性再现表象。
或许你还研究了图解，这样的话你就利用了映像性的再现表象。
对教师来讲，这样的信息是十分明显的：动作和视觉的再现表象，对在课堂中研究某些新东西时是十分有帮助的。
二、认知结构理论
当我们看到前面一位留着披肩发穿着花衣服的人时，我们所得到的远比我们看到的要多，我们可以推断这人是位女子，她有两只眼睛，一个鼻子等。
然而，我们不可能直接知觉到这些，所以，我们必须超越所给的信息。
我们先判定这是一位女子，然后根据女子这一类别，作出推断。
脑子中已有的认知结构起作用。
人们同周围世界的所有相互作用都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。
如果刺激输入与人们已有的类别全然无关，那么，它们是很难被加工的。
换言之，人们对全新的刺激输入很难加工。
这些相关的类别就构成了编码系统，这种内在编码系统也就是认知结构。
布鲁纳认为，对一门学科的学习包含三个差不多同时发生的过程：
①新知识的获得。
②知识的转换。
学习者把信息转换为各种不同方式，使之超出它们最初所给的事实，从而学到更多的知识。
③评价。
学习者核查所用处理知识的方法是否适合当前任务，概括得是否适当。
三、学习和教学的基本原则
1．知识结构的重要性
学习结构就是学习事务是怎样相互关联的。
所谓的知识结构也就是某一学术领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。
比如物理力学中的惯性定律、实验方法，代数中的交换律、分配律和结合律等。
学习学科的基本结构的必要性。
（1）懂得基本原理使得学科更容易理解。
（2）利于记忆的保持。
（3）领会基本原理和观念，有助于迁移。
（4）对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
2．学习的准备性
任何学科的最最基本的观念是既简单又强有力的。
向儿童提供具有挑战性但有合适的机会。
3．直觉思维的价值
日常更注重分析思维，而忽略了直觉思维。
他说“机灵的推测，丰富的假设和大胆迅速地作出试验性结论是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。
鼓励“猜想”在培养直觉思维中的重要性。
4．学习动机的重要性
布鲁纳强调学习是一个主动的过程。
学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣，即主要。
（完整版）当代教育心理学（陈琦刘儒德主编第二新版）
（完整版）当代教育心理学（陈琦刘儒德主编第二新版）《当代教育心理学》笔记第一章教育心理学及其研究 3第一节教育心理学的研究对象与应用 3一、教育心理学的研究对象★ 3二、教育心理学的应用 4第二节教育心理学的发展简况4一、教育心理学的发展过程 4二、教育心理学的研究趋势★（P12） 41、研究学习者的主体性 4第三节教育心理学的研究方法4一、研究的方法★ 4二、研究的步骤 4三、研究的有效性 5第二章学生心理（重点章） 5第一节学生的认知发展★5一、皮亚杰的认知发展观 5二、维果茨基的发展观 5第二节学生的情感和个性发展★ 5一、个性和社会化发展 5二、自我意识、自我概念与自尊 6第三节学生的个体差异 6一、个体的智力差异 6二、个体的学习风格差异★ 6三、社会文化背景及性别差异 6第三章教师心理（重点章）7第一节教师的角色与特征7一、教师的角色★P77 7二、教师的特征7第二节教师的专业品质7一、教师的基本信念系统7二、教师的教案与沟通能力7三、教师的情感与个性品质7第三节师生互动7一、教师对学生的影响7二、学生对教师的影响7三、师生的相互作用7第四节教师的成长与培养7一、教师的专业发展7二、教师成长和培养的途径8第五节教师职业倦怠8一、教师职业倦怠的界定8二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101）8第四章学习心理导论8第一节学习及其分类8一、学习的界定8二、学习的作用8三、学习的分类8四、学习的相关概念9第二节学习与脑（略）9一、大脑发育及学习的关键期假说9二、脑的特异化与学习9三、学习与脑的可塑性9第三节学习理论发展（略）9一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展9二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取9三、认知学习理论的发展与人本主义的出现9四、建构主义学习理论的兴起9第五章行为学习理论9第一节经典性条件作用理论9一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论9二、华生的行为主义9第二节联结主义理论9一、桑代克的联结主义学习理论9二、桑代克的学习律9第三节操作性条件作用理论9一、操作性条件作用学说——斯金纳9二、强化理论9三、行为的学习9第四节社会学习理论及行为主义新进展9一、社会认知理论——班杜拉9二、观察学习9三、行为主义新进展9第六章认知学习理论9第一节早期的认知学习理论9一、格式塔的学习理论9二、符号学习理论——托尔曼9第二节认知结构学习理论——布鲁纳★P160 10一、认知表征理论10二、认知结构理论10三、学习和教案的基本原则10四、发现学习10第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165 10一、有意义学习10二、认知同化过程10三、接受学习10第四节学习的信息加工论10一、学习的信息加工过程——加涅10二、学习的条件10三、教案事件10第七章建构主义与人本主义学习理论（重点章）10第一节建构主义思想渊源与基本观点10一、建构主义思想渊源10二、建构主义分类10三、当代建构主义基本理论观点10第二节个人建构主义理论11一、激进建构主义——冯?格拉塞斯费尔德11二、生成学习理论——维特罗克11三、认知灵活性理论——斯皮罗11第三节社会建构主义理论11一、文化内化与活动理论——列昂节夫11二、情境性认知与学习理论11三、支架式教案11四、建构主义评析11第四节人本主义学习理论11一、马斯洛的学习理论11二、罗杰斯的学习理论11第八章学习动机（重点章）11第一节学习动机概述11一、学习动机及其相关概念11二、学习动机的作用12三、动机与学习效果的关系★P214 12四、学习动机的分类12第二节学习动机理论12一、强化论12二、需要层次说——马斯洛★P219 12三、自我效能感理论——班杜拉12四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特金森12五、控制点理论——罗特12六、归因理论——韦纳★P226 12七、成就目标理论——德维克12八、自我价值理论12九、自我决定理论——德西、瑞安12 第三节学习动机的培养与激发★12一、教案吸引12二、兴趣激发12三、反馈与评定12四、奖励与惩罚12五、合作与竞争12六、归因指导★12第九章知识的学习（重点章）12第一节知识的分类与表征12一、知识及其含义12二、知识的分类12三、知识的表征12四、知识建构的基本机制13第二节知识的理解13一、知识的理解类型与过程13二、知识理解的影响因素13三、概念的学习13第三节错误概念的转变13一、错误概念及其性质13二、概念转变及其过程13三、概念转变的影响因素与条件13四、为概念转变而教13第四节知识学习与迁移13一、迁移及其分类13二、迁移的理论与研究14三、为迁移而教★14第十章技能的学习14第一节技能的概述14一、技能及其特点14二、技能与知识及习惯的关系14三、技能的分类14四、技能的作用14第二节动作技能14一、动作技能的结构与类型14二、动作技能的形成14三、动作技能的培养★P311 14第三节心智技能15一、心智技能形成的过程15二、心智技能形成的特征15三、心智技能的培养15第十一章问题解决的学习与创造性15 第一节问题与问题解决15一、问题及其分类15二、问题解决的界定15第二节问题解决的过程15一、问题解决的模式15二、一般问题解决的过程15三、结构不良问题的解决过程15第三节问题解决的训练15一、问题解决的影响因素★P343 15二、问题解决能力的训练15第四节创造性思维16一、创造性思维的本质与特点16二、创造性思维的训练16第十二章学习策略（重点章）16第一节学习策略概述16一、学习策略的界定16二、学习策略的分类16三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系★16四、学习策略与自我调节学习16第二节认知策略16一、复述策略★P370 16二、精细加工策略★P376 16三、组织策略16第三节元认知策略与资源管理策略17一、元认知的结构17二、元认知策略17三、资源管理策略17第四节学习策略的促进17一、促进学习策略的原则17二、常见的学习策略17三、策略促进的方法17第十三章品德的形成17第一节品德心理概述17一、品德的基本界定17二、品德的心理结构★17三、社会规范学习与品德发展的实质17第二节道德发展的理论17一、道德认知的发展17二、道德情感的发展17三、道德行为的发展17第三节品德的形成与培养18一、品德的内化过程18二、品德形成的影响因素18三、品德培养的方法18第四节学生不良行为的矫正18一、过错行为与不良品德行为18二、学生不良行为的原因分析18三、学生不良行为的矫正★P436 18第十四章教案设计18第一节设置教案目标18一、设置教案目标的意义18二、教案目标的表述方法★P444 18三、教案目标的分类——布卢姆★P446 18四、教案目标的设计18第二节选择教案模式★P453 18一、直接教案18二、探究学习18三、基于问题学习18四、合作学习★P465 19五、个别化教案19第三节设置教案环境19一、课堂空间19二、教案组织19三、教案媒体19第十五章课堂管理19第一节课堂管理概述19一、课堂管理的相关概念19二、课堂管理的阶段性——布罗菲、伊伏特逊19三、课堂管理的目标19第二节课堂管理过程19一、课堂规则和程序的设计19二、课堂规则和程序的建立（学年开始几周）★P494 19三、课堂规则和程序的维持和完善19第三节处理严重的问题行为19一、不良行为的原因分析19二、行为矫正原则★P503 20三、实用行为分析程序20第十六章学习评定（重点章）20第一节学习评定概述20一、学习评定的相关概念20二、学习评定的重要性（功能）★20三、学习评定的模式20四、学习评定的方法★20五、教育决策与学习评定20六、良好评定的指标20第二节标准化测验20一、标准化测验的类型20二、标准化测验的优点与劣势★P522 20三、测验的新进展20第三节教师自编测验20一、教师自编测验与标准化成就测验的区别20二、设计测验前的计划20三、教师自编测验的具体形式20四、编制测验的注意事项20五、学习理论的启示20第四节真实性评定与评定结果报告20一、真实性评定★20二、评定结果的报告方式20第一章教育心理学及其研究第一节教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学的研究对象★1、学与教相互作用过程的模式（P4）2、学习与教案因素教案五要素：* 学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）* 教师—教案中起关键作用（教案过程的主导）* 教案内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教案大纲、教材、课程* 教案媒体—教案内容的载体、教案内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
陈琦、刘儒德著《当代教育心理学》配套题库-课后习题-认知学习理论【圣才出品】
第6章认知学习理论一、选择题1．有一种学说认为，学习是个体利用智慧对情境与自身关系的顿悟。
该学说的创立者是（）。
A．布鲁纳B．苛勒C．奥苏贝尔D．加涅【答案】B【解析】格式塔心理学认为，学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。
格式塔心理学的创立者是苛勒。
2．奥苏贝尔认为学生的学习主要是（）。
A．机械学习和有意义学习B．有意义的发展学习C．有意义的接受学习D．接受学习和发展学习【答案】C【解析】奥苏贝尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和有意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
3．强调学生在学习中的主动性和认知结构的重要性，认为教学的最终目标是促进学生对学科基本结构的掌握，持这种观点的心理学家是（）。
A．布鲁纳B．奥苏贝尔C．加涅D．桑代克【答案】A【解析】布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他一般主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。
4．学完长方形的周长公式后，再学习正方形的周长公式，这种学习属于（）。
A．上位学习B．下位学习C．并列学习D．组合学习【答案】B【解析】下位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
正方形是长方形的下位概念，因此，学完长方形的周长公式后，再学习正方形的周长公式就属于下位学习。
二、简答题1．举例说明认知结构是如何帮助学习者“超越所给信息”的。
答：（1）分类和概括化是“超越所给信息”的过程对事物进行分类和概括化的过程就是“超越所给信息”的过程，通过归类，可以将关于这一类别的知识推论到这个具体事物上，从而超越了所感知到的外界信息，超越了直接的感觉材料。
（2）举例布鲁纳认为，人们要超越直接的感觉材料，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据相关类别进行推理。
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)教材精讲-学习动机(圣才出品)
第八章学习动机[视频讲解]第一节学习动机概述一、学习动机及其相关概念动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
（活动的原因和动力，即为什么做？）学习动机（motivation to learn）是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。
1．动机与兴趣兴趣其实就是动机的一种。
兴趣（interest）是指趋向某一对象活动的内在倾向。
兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣两种类型。
对学习本身感到需要而产生的兴趣是直接兴趣；对学习将取得的结果感到需要而产生的兴趣是间接兴趣。
兴趣分为三个层次：对学习知识、技能和能力呈现出来的新现象产生的兴趣叫做有趣，为兴趣的第一层次；在有趣定向发展基础上对学习产生一种特殊兴趣叫做乐趣，为兴趣的第二层次；对学习与崇高理想、远大目标相联系的兴趣叫做志趣，为兴趣的第三层次。
2．动机与需要、诱因的关系动机是由需要（内部）与诱因（外部）共同组成的。
需要（need）是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。
所谓诱因是指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
3．动机与态度两者也有很多类似之处，都是促动行为的内在倾向，两者都只能从外在的行为去测量判断。
其不同在于态度的成分中多了一种情感的因素。
态度的构成包括认知、情感和行为倾向三个因素。
譬如某人对吸烟持反对态度，那我们可以观察到，她能说出吸烟如何有害身体健康（认知），她不喜欢有人在她面前抽烟（情感），她从来都不抽烟（行动）认知失调：态度中认知、情感和行为不一致的现象。
4．动机与期待及抱负水平期待（expectation）是指个体对某件事情是否发生的主观预期。
例如，学校本来安排明天考试，但是今晚突然有台风预报，教育局宣布学校按照气象局随时报道情况来决定是否停课。
这会影响同学的预期，进而影响动机。
抱负水平是指人从事某种实际工作之前，主观地估计自己能达到的成就目标。
例如，参加快男比赛的快男们，如果估计在比赛中能拿冠军（抱负水平），但结果却未进十强（实际结果），他的挫败感是可以想象的，这种失败的经验会极大地影响他下次参加比赛的动机。
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(第3版)(章节题库 第6章 认知学习理论)【圣才出品】
第6章认知学习理论一、选择题1．“先行组织者”教学策略的学习理论基础是（）。
A．认知发现理论B．认知接受理论C．认知目的理论D．认知建构理论【答案】B【解析】有意义接受理论也称为认知接受理论，它高度重视原有认知结构对新学习的影响，认为原有认知结构中是否具备可用来同化新知识的适当观念是影响知识学习的首要变量。
如果原有认知结构中缺乏可用来同化新知识的适当观念，则应运用“先行组织者”策略，为新的学习提供一个认知的组织框架，“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
呈现先行组织者的目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
布鲁纳的认知发现理论、托尔曼的认知目的理论和最近兴起的认知建构理论都不强调先行组织者教学策略的运用。
2．学生在理解“力”概念的基础上，再来学习“重力”的概念。
这种学习属于（）。
A．派生类学习B．相关类学习C．并列结合学习D．总括学习【答案】A【解析】派生类学习是指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。
例如，如果学生已有了“哺乳动物”的观念，现在来学习“鲸”这种动物，就可通过派生类学习来进行。
相关类学习是指当新学习的知识从属于原有认知结构中的某一观念，但并非完全包含于原有观念之中，并且也不能完全由原有观念所代表，二者仅是一种相互关联的从属关系。
例如，学生原来认为“教学心理”就是研究知识掌握和技能形成的，现在要让学生认识到“认知策略的学习”也是教学心理研究的内容之一，就是相关类属学习。
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
例如，学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系就属于并列结合学习。
总括学习是通过综合归纳获得意义的学习。
例如，在学过正方体、长方体、拦河坝等形体的体积计算公式后，学习一般柱体的体积计算公式（V＝SH），就属于总括学习。
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)章节题库(第6章 认知学习理论)【圣才出品】
第6章认知学习理论一、选择题1．强凋学习的主动性、社会性与情境性的理论是（）。
A．格式塔的顿悟说B．认知发现理论C．认知同化理论D．认知建构理论【答案】D2．强调应该研究自然的社会情境中的人的行为的学习理论是（）。
A．认知发现理论B．认知同化理论C．社会学习理论D．人本主义学习理论【答案】C3．认为人类不仅可以通过直接的经验产生学习，而且还可以通过观察他人即榜样的行为而产生学习、获得间接经验的学习理论是（）。
A．认知发现理论B．认知同化理论C．社会学习理论D．人本主义学习理论【答案】C4．提出学习的认知同化理论的心理学家是（）。
A．桑代克B．奥苏伯尔C．托尔曼D．布鲁纳【答案】B5．布鲁纳认为，学生掌握学科结构的最好方法是（）。
A．发现法B．试误法C．顿悟法D．讲授法【答案】A6．学生掌握学科的基本结构，理解基本原理或结构的意义，可以帮助他预见其他类似的事物，可以学会怎样学习。
这是因为：学生理解了学科的基本结构，（）。
A．容易记忆学科知识B．能促进学习的迁移C．容易掌握整个学科的具体内容D．可以提高学习兴趣【答案】B7．下列不属于奥苏伯尔有意义学习必须具备的条件是（）。
A．学习材料必须是无意义材料B．学习材料必须具有逻辑意义C．学习者必须具有有意学习的心向D．学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念【答案】A8．奥苏伯尔用同化论解释有意义学习的过程，同化论的核心是（）。
A．接受学习观B．相互作用现C．讲授教学观D．发现学习观【答案】B9．奥苏伯尔根据（），提出了有意义学习的三种同化模式：类属学习的同化模式、总括学习的同化模式和并列结合学习的同化模式。
A．新旧知识发生联系的方式B．学习内容C．学习方式D．有意学习的心向【答案】A10．发现学习过程比接受学习过程多一个（）的阶段，因此，前者比后者复杂。
A．接受，即提出问题B．发现，即提出问题C．接受，即解决问题D．发现，即解决问题【答案】D二、概念题1．格式塔学习理论答：在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》课件讲义
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》课件讲义当代教育心理学讲义20世纪60年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。
人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。
随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。
80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。
前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。
以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。
我国的教育心理学在60年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。
70年代末，我国教育心理学重新繁荣。
教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。
主要成就：1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。
2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品3.对实践的作用越来越明显。
这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。
研究趋势：1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。
2实验采用心理模拟法。
3.理论研究与实践研究相结合。
4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。
5.微观研究与宏观研究相结合。
6.分析性研究与综合研究相结合。
7.定量研究与定性研究相结合。
第二章心理发展与教育第一节心理发展的一般规律与教育一、认知发展的一般规律与教育性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。
认知心理的诸多因素的发展时序不一。
感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》学习辅导-认知学习理论【圣才出品】
第6章认知学习理论6.1复习笔记一、早期的认知学习理论（一）格式塔学习理论1．代表人物——苛勒2．基本观点（1）学习是知觉的重新组织。
（2）学习过程是突然的顿悟，强调学习者知识经验的整体性和知觉经验的组织作用。
3．意义（1）积极之处是关注知觉和认知（解决问题）的过程，探讨的一系列问题对S-R主义构成挑战。
（2）消极之处在于把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
（二）符号学习理论1．实验白鼠学习方位迷宫实验及类似实验。
2．结论与观点（1）学习是有目的的行为，并不盲目。
（2）学习是对“符号-完形”的认知，形成“目标-对象-手段”的“认知地图”。
（3）将行为主义S-R公式改进为S-O-R，在刺激与反应之间存在中间变量。
（4）将在无强化条件下进行的学习称为潜伏学习。
3．影响（1）反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱，反对限制性前提。
（2）认知学习理论和内部强化理论对现代的认知学习理论做出贡献。
二、认知-结构学习理论（一）认知表征理论布鲁纳将智慧生长与认知生长等同，认为人的智慧生长经历3种表征阶段：1．动作表征相当于感觉运动阶段，儿童通过做和看别人做来学习。
2．映象表征相当于前运算阶段早期，儿童开始形成图像和表象来表现事件。
3．符号表征相当于前运算阶段后期及以后，儿童通过符号（尤其是语言）再现世界。
（二）认知结构与学习1．认知结构是内在的编码系统，学习就是认知结构的形成和改变。
2．学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
3．学科学习的过程布鲁纳认为，对一门学科的学习包含三个差不多同时发生的过程：（1）新知识的获得。
新知识往往与学习者已经模模糊糊地或清清楚楚地知道的知识相违背，或者是先前知识的替代。
（2）知识的转换。
学习者把信息转换为各种不同方式，使之超出它们最初所给的事实，从而学到更多的知识。
（3）评价。
学习者核查所用处理知识的方法是否适合当前任务，概括的是否适当。
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》笔记和课后习题详解(1-3章)【圣才出品】
第1章教育心理学及其研究1.1复习笔记一、教育心理学的研究对象与应用（一）教育心理学的研究对象教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。
教育心理学的知识正是围绕学习与教学相互作用的过程而组织的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。
（二）教育心理学的应用1．教学：科学，还是艺术教学既是科学也是艺术，教师只有在充分了解了学与教的过程，熟练地掌握了一些教学技能之后，才能在实践中不断创新，才能逐渐成长为一名既懂科学又讲艺术的教育专家。
2．教育心理学的作用（1）理论意义①教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学的理论研究做出贡献。
②教育心理学的研究也对教育学，特别是教学论、课程论和德育论等理论的发展起重要作用。
（2）教学实践意义①提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。
②提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。
二、教育心理学的发展概况（一）教育心理学的发展过程教育心理学作为一门独立的学科，其发展大致经历了四个时期：1．初创时期（19世纪末到20世纪初）随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开，由此教育心理学诞生了。
其标志是1903年美国心理学家桑代克出版的《教育心理学》。
这一时期教育心理学著作的特点是内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题。
（1）桑代克与《教育心理学》1903年桑代克出版的《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的专著。
1913～1914年，又发展成三大卷的《教育心理大纲》。
他将教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个体差异及其原因。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
（2）乌申斯基与《人是教育的对象》1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当时的教育心理学发展成果进行了总结，乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)教材精讲-知识的学习(圣才出品)
第四部分分类学习心理[视频讲解]第九章知识的学习[视频讲解]在学校教育中，知识是学生学习的最基本内容，根据建构观点，知识的学习可以分为知识的生成与理解、知识的整合和深化、知识的应用与迁移三个阶段。
知识的理解和生成问题：维特罗克生成学习理论本章只是介绍概念的学习与概念的转变问题。
知识的整合与深化问题：斯皮罗认知灵活性理论。
本章将介绍知识的应用与迁移问题。
第一节知识的分类与表征一、知识及其含义知识：人对事物属性与联系的能动的反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
数据是客观世界的、相对零散的事实。
信息由一条条合乎语法、语义的消息组成，信息给知识的建构提供了必要的材料。
知识是人们对实践经验或实践活动的认知成果，具有一定的稳定性和明确性，特别在教育领域中，各门学科所涉及的基本是该学科中较为确定、接近共识的内容，是人类积累下来的较为可靠的经验体系。
但是，这些知识并不是千真万确、不可质疑的定论。
二、知识的分类安德森从信息加工角度，把知识分为：陈述性知识、程序性知识；梅耶在此基础上又提出了条件性知识。
陈述性知识和程序性知识在实际的学习和问题解决活动中是相互联系的。
例如乘法交换律就是一个陈述性知识，学生学会之后利用它解题的步骤就涉及程序性知识。
个体把陈述性知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决某个问题，在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化成程序性知识，安德森等把这一过程称为知识编辑。
梅耶（Mayer，1987）在安德森的基础上，将程序性知识分为两类：用于具体情境的“程序性知识”和有关学习、记忆、问题解决的一般方法的条件性知识，后者用来确定何时、为何要应用陈述性和程序性知识，解决的是“什么时候，为什么”的问题。
例如阅读时，条件性知识决定我们何时需要详细阅读某一段落或者跳过。
显性知识和隐性知识1958年英国科学家、哲学家波兰尼提出了“显性知识”明确知识）和“隐性知识”（缄默知识）的知识形态。
显性知识：能够用语言解释清楚的知识。
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》（修订版）课后习题详解（建构主义与人本主义学习理论）
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》（修订版）课后习题详解（建构主义与人本主义学习理论）第7章建构主义与人本主义学习理论一、选择题1．建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为（）。
A．支架式教学B．情境教学C．探索学习D．合作学习【答案】B【解析】抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。
在此过程中，学习者常常需要合作、讨论。
抛锚式教学也是一种情境教学。
2．根据乔纳生提出的知识获得三阶段模式，高级知识的获得主要通过何种方式？（）A．练习B．反馈C．学徒关系D．经验【答案】C【解析】乔纳生提出了知识获得的三阶段。
在高级知识获得阶段，开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过学徒式的引导而进行。
3．随机通达的教学是由谁提出的？（）A．斯皮罗B．马斯洛C．维特罗克D．列昂节夫【答案】A【解析】斯皮罗等人根据对知识建构过程以及高级学习的基本认识提出了随机通达教学。
二、问答题1．对比初级知识获得与高级知识获得的差别，并分析其教学启示。
答：（1）初级知识获得与高级知识获得的差别①初级知识获得是指对于某一知识主题的入门性学习阶段，基本任务是知道一些重要的、基本的概念和事实，形成基本的理解。
在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域。
②高级知识获得是指对于某一知识主题的高级学习阶段，学习者需要把握概念的复杂性，形成深刻的、灵活性的知识理解，并灵活地运用知识解决具体问题。
这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及结构不良领域的问题。
（2）教学启示斯皮罗等人根据对知识建构过程以及高级学习的基本认识提出了随机通达教学。
随机通达教学理论认为：①对相同内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。