第八章社会学习道德教育理论

第八章社会学习道德教育理论

第一节人物背景简介

社会学习理论首先是在教育心理学学习理论方面引起学术界注目的一派理论。由于学习理论是教育心理学的基本理论，不仅关注知识学习和技能获得，还关注品德的形成，所以一般学习理论在品德心理研究方面都有一些建树。社会学习理论在品德心理研究方面也取得了一些显著成就，同时在道德教育方面该派别也形成了当代不容忽略的一家之言。

社会学习理论的代表人物主要有班杜拉(A．Bandura)、希尔斯(R．Sears)、沃尔特斯(R．H．Walters)、米切尔(W．Mischel)、洛特尔(J．B．Rotter)等人，在他们中间最有影响的当推班杜拉。我们在此主要以班杜拉的研究为依据来看一看这一派理论的道德教育主张。

班杜拉(1925一)原是一个加拿大人。他中小学时期的教育都是在家乡加拿大西部的阿尔伯塔省一个小城镇接受的。他的大学教育先是在加拿大温哥华市的不列颠哥伦比亚大学接受的，后来到美国衣阿华州的衣阿华大学攻读博士学位，1952年获得了心理学博十学位。在衣阿华大学学习的心理学专业知识为他日后研究打下了坚实基础，同时在衣阿华大学期间结识希尔斯(R．Sears)更为他日后在社会学习理论研究方向上取得重大成就埋下了伏笔。希尔斯是社会学习理论的创立者之一。

1953年，28岁的班杜拉受聘为著名的斯坦福大学教员。在斯坦福大学他最初专门研究青少年攻击性行为及其家庭因素，后来转向研究青少年人格结构及其形成，随着研究成果不断问世，他在美国心理学界声望日增。1974年他被推举为全美心理学会会长。

班杜拉的论著较多，主要有：《青少年攻击性行为》(1959)、《社会学习和人格发展》(1963)、《行为修正论》(1969)、《攻击行为：社会学习的分析》(1973)等。在他的众多著作中最有代表性的是《社会学习理论》(1977)。我国学者曾将《社会学习理论》一书译成中文，把书名改为《社会学习心理学沪。他在其论著中引用了大量实验材料，突出强调人类学习多数情况下是在社会交往中进行的，是通过对他人示范行为的观察、模仿进行的。在心理学研究中，由于班杜拉的理论既重视人的行为研究，又重视人的认知因素，所以很难将他的理论划归认知心理学派别或行为心理学派别任何一方，有人说社会学习理论是行为主义和认知主义相互渗透、相互交叉的一种理论。我们从教育学道德教育角度研究社会学习理论，主要考察该理论如何阐述人类(尤其是青少年)道德行为的形成和发展，以及相关的观察学习、榜样示范等具体理论。

第二节榜样示范理论

班杜拉认为过去学习理论研究的学习一般都属于学习者对有关刺激进行直接反应而实现的学习。不可否认这是人类的一种学习模式。这种学习可称为直接学习。但是，他又指出另外一种学习模式，即学习者通过观察他人的行为或行为的结果而发生的学习。这类学习也是

人们常见的学习方式，学习时学习者不必要直接做出反应，也不需要亲自体验强化，他仅仅在观察中就获得了学习，他称这种学习模式是观察的学习或称间接的学习。

过去对直接学习研究较有影响的有桑代克的联结理论(S—R)和斯金纳的操作条件反射理论(R—S)。班杜拉认为S—R与R—S都是以学习者自身为中介而完成的学习。事实上，很多学习不需要以学习者为直接的中介亦可进行。学习者可以通过观察S与R，在以他人(榜样)为结合中介时获得的信息进行学习，这种学习过程具有替代性和间接性。因此，在班杜拉的理论中观察学习又常被称为通过他人(榜样)示范进行的学习。他说：“大部分的人类行动是通过对榜样的观察而习得；即一个人通过观察他人知道了新的行动应该怎样做。”班杜拉花了大量笔墨着重对各种形式的榜样示范和观察学习的具体过程做了研究。

榜样示范在班杜拉看来至少有如下几种。

一行动的和言语的示范

班杜拉说：“绝大部分观察学习发生在日常生活中对他人行动偶然或有意的观察的基础之上。”山可见他人的行动示范是一种非常普遍的示范，学习者通过接受他人行动(行为、动作)传递的信息而实现学习。接着班杜拉又说：“随着言语能力的发展，言语示范作为常用的反应指导样式逐渐取代行动示范。”直言语示范就是依靠言语传递行为模式的信息。“言语示范被广泛地使用，因为用词可以传递无数的行为，而这些用行为本身来表现既不方便又浪费时间。”四他预言言语示范可以取代行动示范，主要是言语示范有方便省时适用广泛等特征。在日常生活中人们依靠阅读说明书而学会机器操作就是典型的言语示范的例子。在学校里教师讲解公式、规则，介绍小说中的主人公事迹，宣传好人好事和英雄模范人物等也是常见的言语示范。

二象征性示范

班杜拉所说的“象征性示范”是指通过“电视、电影及其他视觉宣传工具所提供的丰富多样的示范”①。象征性示范与实际的动作、言语示范相比有许多优越性。例如，象征性示范不受时空限制，“可以把一个新的行为模式同时传递给不同地方的数人”。不受个人所能直接接触的较小生活环境的局限，通过宣传媒介接受大量个人生活圈以外的信息。象征性示范还可以反复呈现人们喜爱的示范内容，“不论什么时间都能够随心所欲地在与计算机相连的电视机终端上观察到想看的活动”⑤。象征性示范有明显的优越性，所以班杜拉预言：“随着象征性示范的大量使用，父母、教师及传统的起示范作用的榜样在社会学习中也许不再占据主要的地位。”

三抽象的和参照的示范

抽象的示范是指在各种具体示范中包含着相同的原理或规则，学习者或观察者抽取出这些共同的特征，在没有具体榜样的条件下，做出同样构造的行为反应。班杜拉列举了许多被动句型为例说明抽象示范就是在各种具体的被动句子中抽象出被动句的基本句型特征。然后，学习者依据这些基本特征重新造出各种各样的新的句子。

在道德教育方面，抽象的示范也很重要。“道德判断的发展是抽象示范方式得到广泛应用的领域，在这里抽象示范方式被用于检验来自于概念学习的其他理论的预测。儿童根据榜样判断的方向来改变自己的道德判断标准，这得到很多研究的证明。”②很显然班杜拉不仅用抽象的示范的理论说明知识学习，而且还用于解释道德教育现象。儿童在道德榜样示范的影响下，往往不是直接模仿具体的示范行为，而是把榜样多种多样行为背后隐藏着的“方向”作为“自己的道德判断标准”。可见榜样对学习者产生抽象示范效应的意义比具体实际示范的意义还大。

和抽象示范相关联的参照示范，是指在抽象示范方式中有时伴随具体参照事物或活动，以引起儿童对抽象示范的领悟。这种例证在知识教学和道德教育过程中也屡见不鲜。

四参与性示范

班杜拉认为当观察和实际模仿操作联系起来时，示范的效果将进一步提高，这种示范称参与性示范。参与性示范需要先观察，然后操作，接着再观察，再操作，以此往复多次。学习者通过参与不断矫正自己与榜样之间的差距，有学以致用、立竿见影之效。把示范的优点和直接检验的优点结合为一体。

五创造性示范

创造性示范是指学习者在观察各种榜样的过程中不是仅仅模仿一个示范的行为，而是吸取多个榜样示范中的多种信息，重新组合后，构成不与任何榜样完全雷同的学习者自己的行为。正如班杜拉所说，创造性示范是“人们把不同榜样的各个方面组合成一个与哪一个榜样都不同的新的混合体”①，这种示范很有个性，所以对儿童不同的品德和性格特征有很重要的实践意义。班杜拉还认为学习者观察到各种示范后常常习惯受制于传统方面的影响而排斥新的示范内容，在这种情况下，提供多样性的与传统不同的榜样很关键。他指出“与只接触到刻板的传统方式的榜样者相比，接触多样的榜样的人更具有创新性”Q／。创造性示范在各种示范中带有革新的特征。

六抑制或延迟的示范

榜样的示范既可以加强或促进学习者行为方式的形成，也可以抑制或推迟学习者行为方式的形成。而后者班杜拉称之为抑制的和延迟的示范。

抑制示范是指学习者看到榜样的某类行为受到惩罚或禁止后，学习者相似的行为也受到了抑制。这种示范的效果在实践中我们常理解为“反面教材”或“反面样板”。它的教育功能亦不可低估。

延迟示范是指学习者观察到榜样示范后，并没有立即模仿的行动和意图。但是，经过一段时间以后，由于外界环境的变化，观察的事物在头脑中再现出来，并且学习者开始刻意模仿。例如，少儿时看到家氏酗酒不以为然，待到长大后有钱时也像家长那样挥霍饮酒了。再如，年少时对战斗英雄很仰慕，长大后有了参军机会，也可能再现英雄人物的某些行为。这些情况均可解释为延迟示范。延迟示范在道德教育中的作用虽然不是立即显露的，但也不可忽略。延迟示范理论正如人们常言的“十年树木，百年树人”的道理一样，告诫我们教育人是个长期的复杂过程，不能期望一蹴而就。

第三节观察学习过程

班杜拉详尽地分析了榜样示范的同时又从观察学习者的主体角度分析了观察学习的过程。

我们已经谈到观察学习是与传统的刺激——反应联结论和操作条件反应论不同的一种学习，那么观察学习的过程也必然是一种独特的过程。观察学习过程没有包括对学习者的直接刺激强化，也没有包括学习者对刺激的反应。总之，没有把学习者主体视为刺激——反应的中间媒体。然而，观察学习过程是从另外一角度研究学习的，是把刺激在榜样(他人)身上发生反应的情况作为信息，使观察学习者接受信息后所发生的学习，因此观察学习的过程是由注意过程、保持过程、运动再生过程和动机过程这样四个子过程构成的。

一注意过程

没有对示范行为特征的注意和正确知觉就没有观察学习。可见注意过程是观察学习的第一步。舍此，学习不能开始进行，班杜拉指出：“面对示范的各种影响，注意过程决定着哪些是应该观察的以及哪些特征是要提取出来的。”他认为每个人都置身于大量的示范影响和示范模式信息之中，但是一个人受什么示范影响，从中吸取什么，这首先取决于注意过程。接着他又分析了制约注意过程的各种因素。概括而言，观察者的特点，示范活动本身的特征，以及人际关系的结构特征等因素都制约着注意过程。班杜拉指出观察者的特点包括观察者的感觉能力，觉醒水乎，知觉结构定势和强化的经验等方面；示范活动本身的特征包括示范行为的性质，如明了性、普遍性、复杂性、情意的诱惑性，以及示范行为的价值属性等；人际关系结构特征，班杜拉指出：“人与人的相互关系是至关重要的。一个人与什么人交往，不管是他自己所选择的还是被强迫的，都限定了所能学到的行为的类型，因为这些行为的类型会被多次地观察。”②班杜拉在分析三方面制约注意过程的因素时特别强调人际关系因素的重要性，这是符合客观实际的。入在社会中属于不同的群体关系网络，这就极大限制了观察学习

的性质和内容。当然观察者的特点和示范活动的特点这两方面制约注意的因素本身的特点也对学习的速度、水平、学习类型、学习数量有直接的影响。班杜拉还指出：“电视的出现，不管是对孩子还是对成人来说，榜样的范围都扩展了很多。”⑧电视为人们提供了不受时空局限的更多更广的注意机会。因此这种传媒工具为学习开辟了广阔前景。同时电视内容是否具有教育性也日益受到人们关注。

二保持过程

保持过程就是把示范行为以符号的形式表象化，并且保留在记忆中。班杜拉说：“如果人们不记住示范行为，观察是不会有多大意义的。”可见，保持过程是学习者在注意的基础上，接收了榜样的示范行为信息之后，即使榜样示范不再出现，仍在记忆中保持象征化的示范行为，使学习过程持续进行的一个子过程。

班杜拉认为保持过程的表象系统主要有映象和言语表象两种。

映象是指在观察学习中，某一示范可以作为映象被保持下来。示范行为作为一种感觉刺激，首先激活有机体的感觉，基于这种感觉产生了外在事物的知觉。如果反复接受示范刺激，就会形成榜样行为的映象，成为能够随时进行检索的映象。形成映象后，映象在脑海中浮现，不会因为示范行为不出现而消失。

言语表象是关于示范行为的言语符号编码系统。这种编码系统在保持过程中的作用更为重要。正如班杜拉所说的：“调节行动的认知过程大多数是言语的而不是视觉的。”②因为言语表象“以容易贮存的形式传递大量的信息”⑧。学习者借助言语表象会使学习的准确性和速度得到保证。班杜拉举例子说：“榜样所经过的路线，与其依靠这条路线的视觉表象，不如把视觉的信息转换成右左右右左这样的言语编码更能准确地习得、保持和再生。”④把榜样行为转换成言语符号，就会成为记忆编码，对学习者以后模仿该行为起到言语向导作用。

三运动再生过程

运动再生过程按班杜拉讲就是：“把符号表象转换成适当的行为。”或者说是学习者的具体行为实施过程。他把行为的实施又进一步分解为：反应的认知组合，反应的起动，反应的监控，以及利用反馈信息对反应进行矫正等四个具体部分。

行为起始之初要在认知水平上选择反应，并加以组合。但是运动再生过程并不仅仅停留在认知水乎上。观察学习数量有多少能被真正付诸行动关键要看学习者是否具有构成反应因素的技能。在认知水平上组合成新的行为模式时如果缺乏新的统一反应的某些构成部分，反应的起动就不会发生或发生错误，行为的再现就会失败。

当观念的东西向行为转化时，班杜拉认为最初很难避免发生错误。这是行为水平的障碍。因此，运动再生过程需要有监控和矫正机制，以克服障碍，改正错误。班杜拉认识到，学习者常常在做出行为表现时不能充分观察到自己的反应，这时最好“以自己的不明确的肌肉反

应和观看者的口头报告为线索”山，对有关行为进行矫正。这种现象正如我们常言的：当事者迷，旁观者清。学习者接受他人“口头报告”后调整自己行为的过程其实就是接受社会舆论监督的过程，这种观点对于我们研究品德形成过程和学校德育理论都有一定参考价值。

四动机过程

动机过程在行为实施过程中如何激发和维持行为呢?动机的激发和维持离不开强化。班杜拉将强化分为外部强化、替代强化和自我强化三种。

外部强化就是外界因素对学习者的行为产生的直接强化。这种强化在班杜拉之前许多人都有研究。这种强化只关注外在的结果对行为的决定作用。所以班杜拉认为外部强化有很大局限性，并不是决定人的行为的唯一因素。人们的行为常常是由观察的结果和自己形成的结果共同支配产生的。于是，他提出了替代强化和自我强化两种他认为更重要的强化。

替代强化就是直接强化作用于榜样，榜样起到替代作用对学习者行为构成强化。通常，榜样成功受到表扬和奖励的行为会增强学习者出现同样行为的趋向；相反，如果榜样的行为受阻受罚，也会削弱或抑制学习者的同类行为。对榜样行为的强化，通过观察和体验在学习者身上起到动机的作用，这种替代强化在知识学习、技能获得和品德形成过程中有广泛的表现。这种强化理论的实质和德育过程中的“模仿”有许多共同点。因此，替代强化也应作为我们德育理论和实践研究的一个重要内容。

自我强化则是指行为按自己设定的标准进行时，行为者又以自己支配的方式来增强和维持自己行为的过程。可见，班杜拉提出的自我强化是与外部强化、替代强化不同的完全依靠自我内部因素而产生的一种强化。自我强化时基本依据自我评价的个人标准。合乎标准的行为给予肯定并加强；反之亦然。自我评价的个人标准当然最初还是来自外部榜样示范而建构的。例如，儿童按成人提出的有关要求行事，达到标准时成人给予肯定和鼓励，反之则给予批评或惩罚。有过这种经历后，儿童会逐渐建立依照成人提出的标准来肯定或否定自己行为的自我强化、自我评价标准，形成自我评价的能力，并能自我调节自己行为。这种自我强化的观点在学习理论研究领域拓展了以往各种强化学说的视野，构成了社会学习理论的一大特色。这种见解在道德教育理论研究中值得重视。

综上所述，班杜拉对观察学习过程四个子过程的深入探讨有助于我们从较新的角度领悟人类学习的本质。班杜拉特别强调行为的起动与维持，这些学说对于培养儿童良好的道德行为习惯有极大参考价值。他和他的同事们还对儿童某些道德行为的出现做了许多专项研究，其中较有影响的研究有攻击性行为学习研究、抗诱惑研究、道德判断研究、言行一致实验研究等。在此，我们择其较有影响的研究实例介绍给读者。

第四节几个典型的专题研究

班杜拉亲自参加设计的专题研究有攻击性行为学习研究、道德判断研究等。此外，社会

学习派别其他头面人物做的研究还有抗诱惑研究、言行一致实验研究等。这些研究的结论不仅在理论上为社会学习理论提供了可靠的依据，而且这些研究本身对学校道德教育实践也有很大直接参考价值。

一攻击性行为学习研究

这一研究是班杜拉与其他人合作于60年代初期进行的。实验选择3—5岁的儿童共72名，男女儿童各占一半。首先把72名儿童分为三大组，第一组为攻击型榜样组，男女儿童各12名；第二组为温和型榜样组，男女儿童也各12名；第三组为不提供任何榜样的正常情境组，男女儿童各6名。分完组后便开始实验。实验室内的墙壁布置着一些鲜花和动物的图画。室内一个角落堆放着一个充气娃娃和一些修理玩具用的木槌等工具。儿童被实验者逐一带进实验室。第一组儿童被带进实验室时做示范的成人榜样在整理工具。然后走到充气娃娃旁边，用工具对娃娃敲打、辱骂。在“打它脑袋”、“打它鼻子”、“把它扔出去”等骂声的伴随下击打，甚至还摔打和脚踢，表现出明显的攻击行为。第二组儿童被带进实验室后做示范的成人榜样在整齐地摆放工具，对充气娃娃没做任何理睬。第三组儿童则根本没有被带入实验室，照常在一般情境中游戏。实验者在间隔约20分钟之后把儿童带到另外一间带有玩具娃娃和工具的房间，让儿童随意游戏。实验者透过单向玻璃观察到，第一组儿童由于看到示范榜样攻击布娃娃的行为，所以表现出了比第二组和第三组都多的攻击性行为。

攻击性行为的研究除了让儿童身临其境外，班杜拉他们还利用电影、戏剧等形式让儿童观看有关攻击性行为。不同的实验形式都取得了类似的结果。基于这类实验研究他们确信儿童观察榜样的示范行为后很容易学会模仿其行为。虽然观察时儿童没有“反应一强化”这一程序，儿童也能学会一定行为。

二儿童道德判断实验研究

这个实验研究也是班杜拉和他的同事于60年代进行的。实验选择被试均为5—11岁的儿童。实验材料是皮亚杰设计的儿童行为中动机与效果不一致的对偶故事。实验时先对所有被试儿童讲解同一个故事，让儿童进行初步判断，记录每一儿童的判断水平。然后将儿童分成三个小组，分别采用不同方式进行实验。

第一组儿童在对对偶故事中的道德现象判断时只要稍微表现出一点进步就给予表扬、奖励和强化。

第二组儿童在作出道德判断后，对表现出的进步也给予强化，接着还提供一个对同一故事作出比儿童判断水平高一筹的成人榜样的判断。

第三组儿童在作出判断后不管是否进步都不给强化，但同样电提供一个较高水平的成人榜样的判断。

分成三个组按上述要求进行训练后，儿童又被带到一起对12个对偶故事进行判断。结果

发现，第一次在未分组前对儿童被试初步判断的记录显示出的儿童成绩差不多，判断水平接近。然而，经分组后儿童的判断水平有了分化，具体表现为第一组成绩没有明显变化，甚至在最后几个故事的判断上还有下降趋势；第二组和第三组成绩都有显著提高；第二组伴有强化和第三组没有强化之间没有明显差异。

通过这种实验研究，班杜拉他们认为儿童道德判断水平提高与成人榜样判断关系极大。成人的道德判断为儿童进行判断提供了极其重要的参照。他们还指出皮亚杰建立在对偶故事法基础上的儿童道德判断年龄阶段水平理论有重大缺陷，即皮亚杰等人严重地忽略了不同社会情况下，不同成人及儿童伙伴对儿童道德判断水准的影响。班杜拉他们认为儿童道德判断水平的差异主要表现的是不同环境儿童个体之间的差异，而不是像皮亚杰等人强调的主要为年龄上的差异。

三抗诱惑实验研究

这项研究是社会学习理论的另一位主要代表人物沃尔特斯与其他人合作进行的。实验选择的被试都是5岁的出身于低收入家庭的儿童。实验时将儿童分成三组观看不同的影片。

第一组称为榜样奖励组。儿童可以看到影片中一个男孩在房间玩一些被告知不许玩的玩具。可是，他妈妈进入房间后亲热地夸奖了这个男孩并且和这孩子一些玩这些玩具。

第二组称榜样指责组。儿童看到的影片和第一组儿童看的影片场面背景一样。不同之处在于当男孩的妈妈进入房间看到这个男孩违反禁令玩那些玩具时就严厉地训斥他。这个男孩听到妈妈训斥立即放下玩具，跳到沙发上用毯子遮住脸，害怕得哆嗦起来。

第三组为控制组。不看任何影片。

看完影片后便对所有儿童进行测验。实验者布置一个实验室，室内有许多诱人的，有趣的玩具。同时室内还有一些大字典和百科知识工具书。分组实验前已告诉儿童不许玩这些玩具，但可以翻看书籍。当把儿童逐一带进这个实验室后，允许每个儿童在室内呆15分钟。实验者通过单向玻璃记录儿童的表现。他们发现第一组儿童很快屈从于诱惑，无视禁令去玩那些玩具，克制行为的潜伏时间平均为80秒左右。第二组儿童平均过了7分钟左右才去动那些玩具，有的儿童15分钟内始终没有去碰一下玩具。第三绍儿童平均潜伏了5分钟左右开始玩那些玩具。

沃尔特斯他们通过这项研究进一步证实了社会学习理论的基本观点，即榜样具有替代的作用，儿童通过观看影片中受到奖励和指责的不同榜样示范而学习了不同的抗诱惑行为。可见榜样的力量是很大的。不过，应该指出他们选择被试时选择的都是低收入家庭的孩子，其中有些偏见，似乎经济条件差的儿童更经不起诱惑。这点值得商榷。

社会学习理论代表人物的实验研究实例还很多，在此不一一详述。以上三项专题研究是这派理论著述中常引证的典型实验研究。虽然这些研究并不能完满地解释儿童品德行为形成的复杂因果关系，但是，他们的研究仍是很有启发意义的。

第五节特征与评价

一基本特征

社会学习理论在心理学研究领域是行为派和认知派之后的又一个独树一帜的理论派别。该理论派别注重研究青少年儿童道德行为的形成问题，这是该派别的主要特征之一。我们知道认知发展心理学研究道德教育理论时，比较关注儿童道德判断的发展，关注测定儿童道德判断发展水平问题并且力图把儿童道德判断水平阶段与儿童的年龄发展阶段对应起来，作为年龄特征的重要内容加以研究。而社会学习理论则注重研究儿童道德行为形成的社会因素，其基本着眼点是研究儿童个体如何在周围成人榜样的影响下学习特定道德行为。他们并没有更多关注年龄特征问题以及与年龄特征相关的认识判断能力发展水平问题。这一特征说明社会学习理论是与道德认知发展派别有很大差异的。因此，有人说社会学习理论属于新的行为派。其实不然。

社会学习理论强调儿童行为的习得主要是观察榜样示范的结果。这就与行为主义心理学有所不同，构成了社会学习理论的第二个特征。班杜拉认为，人的行为不是个人内部因素单独决定的，也不是外部环境单方面造成的，而是内外两方面因素相互作用的结果。班杜拉在其著作中用B代表行为，P代表人(内部因素)，E代表环境(外部因素)，认为“行为是他的个人因素以及环境因素作为决定因素而相互发生作用的看法，可以被图解为：

P

B E

他承认人通过其行为创造环境条件，被创造的环境条件又会影响下一个行为。行为和环境就是这样相互影。向的。并且，通过行为而产生的经验(个人的内部因素)会部分地决定一个人能够做什么，会成为什么样的人。’这样被决定的人又会影响他日后的行为。总之，B、P、E三者相互关系都是双向的，而不是像以前行为主义者所认识的人的行为仅是环境刺激的反应，当然，也不是单纯内部因素动力的产物。

社会学习理论强调榜样的示范作用，这与价值观澄清理论形成了鲜明对比。这点也构成了社会学习理论的第三个特征。在价值观澄清理论看来榜样是多种多样的，有时是相互对立的。儿童受到不同榜样的影响，何去何从仍是个谜团。因此，他们反对“榜样法”，当儿童接受教育者提供的榜样示范时，儿童可能还受到基于不同价值观的另外一些榜样的影响。然而社会学习理论坚信榜样的力量，坚信多种示范模式必有它的教育效应。儿童的道德行为形成过程基本是以其观察榜样示范为起点的。可见，社会学习理论与价值观澄清理论分歧较大，难以弥合。实质上它们的分歧恰好说明这两派理论各执一端，均属形而上学地研究问题。一个注重提供示范榜样教育儿童，另一个关心儿童内心道德力量的外化。当他们从不同角度研究道德教育问题时都排斥其它的角度，形成了各具特色的学说。西方道德教育理论的这种情况并不是坏事，它叮以从多侧面深入说明复杂的道德教育过程，可以给我们多侧面的启迪，使我们博采众长构建我们的道德教育理论体系。

从品德形成的心理机制上看，社会学习理论强调由外向内的内化过程，这与一些学派强

调由内向外的外化过程不同，这是该理论派别的第四个特征。社会学习理论认为榜样是他人的行为，儿童的品德主要是由于榜样示范向儿童心理内化的结果。这与价值观澄清学派和人本主义学派的观点正相反。价值观澄清学派不主张提供榜样，而且这一学派和人本主义学派都主张教育者启发、引导、促进儿童内心先天的良好品性释发出来，形成儿童的品行。教育过程是引发过程，是外化过程，教师只起辅助作用，不给予褒贬评价。

二简短的评价

除上述特征外，社会学习理论还有如下几处可资借鉴的方面。

其一，该理沦强调成人与环境对儿童道德行为形成的作用，这与我国传统中所积累的“近朱者赤，近墨者黑”、“榜样的力量是无穷的”等经验之谈很相像。因此该理论的基本思想观点易于被我们所理解和接受。近年来这派理论在我国被介绍评述较多，许多人还潜心对之研究。这是西方道德教育理论中较重要的一派，并且也是对我国教育实践有一定指导意义的一派。该派理论对榜样示范的详细分析和对观察学习的深入探讨填补了这一研究领域的空缺，有助于我们传统道德教育中的一些经验上升到理论的高度，进而更有力地指导实践。

其二，该理论倡导者们进行大量实验研究说明儿童道德品质的形成不仅受直接经验的影响，而且也受观察的影响。在观察学习过程中替代强化、自我强化及其蕴含的代理过程、象征过程和自我调整过程都起着重要作用。这就告诉我们在道德教育过程中应十分注意周围成人榜样、社会环境，特别是大众传播媒介的影响。这是符合教育规律的理论认识。该派理论进一步证实了利用电影、电视、广播、戏剧，小说等传播媒介中的人物事件，以及利用现实生活中的榜样人物对儿童进行道德教育是潜力巨大的。同时也告诫人们净化社会环境，特别是关注大众传媒对儿童品行的各种正负效应，提倡向儿童供给优质的精神食粮，要求成人行为检点，为人师表，这些都是道德教育走向成功的关键要素。

其三，社会学习理论特别强调动帆的激发以及动机对维持某特定行为的作用，这也是值得我们借鉴的。班杜拉认为人的行为动机具体可分为对结果的期望和对自身行为效能的期望。他认为以前心理学家已经注意了对结果期望的研究，然而对自身效能期望的研究则没有先例。他指出对自身效能期望是人们对自己能够进行某一行为的实际能力的推测或判断，它意味着人们是否确信自己能够成功地进行达到期望的结果的行为。他把对自身效能的期望又称为自我效能感。这种自我效能感是人类学习过程包括品德形成过程所不可缺少的。例如，儿童不仅知道助人能给他人带来幸福与欢乐的结果(这属于结果期望)，而且还感到自己有能力帮助别人(这属于自我效能感)，这样才会使他对助人行为充满信心，百折不挠。可见班杜拉对动机的研究取得了新的突破，他的自我效能感理论说明，人们仅有对目标或结果的期望动机是不够的，只有当人们感到这一目标不仅是可望的而且是自已可以做到的，才能更有效地敦促人们去为之奋斗。

最后，我们还必须指出社会学习理论存在着一些不足之处。他们的研究基本是建立在实验室研究基础之上的，这就先天地缺乏社会环境的复杂变量。所以他们的理论必然在实践中

会暴露出一些弱点。例如，实践中儿童的道德认知水平、道德判断水平以及儿童的年龄特征都是与儿童道德品质形成与发展紧密相关的因素，这些因素在班杜拉等人的研究中被严重地忽略了。