[精品]第六章人本主义与建构主义学习理论
小学教育心理学《当代教育心理学》第六章 建构主义与人本主义学习理论
第六章建构主义与人本主义学习理论教学目的与要求：通过本章学习让学生理解各种建构主义与人本主义学习理论的基本观点，初步了解如何根据相关理论开展教学。
教学重点和难点：本章重点是建构主义的基本观点；本章难点是个人建构主义理论。
教学时数：4学时第一节建构主义思想渊源与基本观点一、建构主义思想渊源建构主义是当前西方理论界处于主导地位的认识理论和教育理论，它对人的认识的产生，课程的开发设计、教学和学习活动的开展都有自己的一套主张。
建构主义是认知主义的进一步发展，它更关注学习者如何以原有经验、心理结构和信念为基础为建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。
有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。
如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心的核心问题之一。
作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。
1.杜威的经验性学习理论杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。
由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。
2.维果茨基教育思想俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
第六章人本主义和建构主义学习理论
要的问题。
第六章人本主义和建构主义学习理 论
一、马斯洛的学习理论
（三）马斯洛给我们的启示 1、自我实现者是一种创造性的人格。
现在社会的发展，需要创造性的人才，同时新课程 改革也提到培养学生的创新精神和实践能力是新课 程改革的重点。他的关于人的自我实现的途径和方 法对于我们理解健全的人格和创造性人才的培养具 有重要的理论价值。 2、学习是一个主动的过程，一切外在的强迫都无助于 学习的成功，因此学习最好的刺激就是要培养学生 的学习兴趣。
第六章人本主义和建构主义学习理 论
二、罗杰斯的学习理论
（一）意义学习的学习观 学习分两类： 1、无意义学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种 “在颈部以上”发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完 整的人无关。 2、意义学习。知情统一的学习。所谓意义学习，不是指那种 仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度， 个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不 仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经 验都融合在一起的学习。 案例“幼儿喝水”
——肯尼思 杰根
第六章人本主义和建构主义学习理 论
（一）客观主义知识观
知识是不依赖于人脑而独立存在的具 体实体，只有在知识完全“迁移”到人的 “大脑内部”后，并进入人的内心活动世 界，人们才能获得对知识的真正理解。
适合于“良构”领域中基础知识的学习。
知识应用能力：近迁移
第六章人本主义和建构主义学习理 论
第三，学习是渗透性的（ pervasive），也就是说，它会使学生的 行为、态度，乃至个性都会发生变化；
第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner）,因为 学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他乡要知道 的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。
建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
第六章人本主义学习理论PPT(精)
的学习态度。
03
创造学习环境
人本主义学习理论主张创造一个积极的学习环境，让学生感受到安全
、自由和无压力，以促进学生的创造性和思维能力的发展。
在企业培训中的应用
员工发展
人本主义学习理论在企业培训中注重员工的个人发展和自我实现，通过培训和提供发展机 会，激发员工的内在动力和创造力，提高员工的工作满意度和忠诚度。
03
人本主义学习理论的主要内 容
以人为中心的学习
强调人的主体性和内在价值，认为每 个人都应该被视为一个完整、自由和 有尊严的个体来对待。
强调人类经验和情感的重要性，认为学习 应该关注个体的主观经验和情感状态。
强调人类成长和发展，认为每个人 都有潜在的自我实现和成长的能力 。
意义学习
强调学习内容与学习者自身经验和背景的结合，以 促进学习的深入和理解。
强调学习者的自我决定权和自我责任感，认为学习者应该对自己的学习负责并自主决定自己的学习方 向。
学习者中心的教学
强调学习者的主体地位和教师的辅助作用，认为学习者应该在 教师的引导下自主探索和学习。
强调学习者的自我评估和反馈，认为学习者应该通过自我评估 来了解自己的学习状况并调整自己的学习策略。
强调灵活性和个性化教学，认为教学应该根据学习者的特点和 需求进行个性化设计和调整。
强调学习过程中的主动性和创造性，认为学习者应 该通过探索和发现来获取知识和技能。
强调学习结果的意义和价值，认为学习应该有助 于个体的成长和发展。
自我实现的学习
强调个体的自我实现和自我完善，认为每个人都有潜在的自我实现的能力。
强调学习过程中的自我意识和自我反思，认为学习者应该通过自我观察和反思来促进学习和成长。
人本主义学习理论的发展前景
六、建构主义和人本主义学习理论
促进学生的学习关键不在于教师的教学技 巧等，而在于特定的心理气氛因素。 促进学习的心理氛围（与心理咨询相同）： 真诚一致 无条件的积极关注 同理心
启示
a.尊重学生，考虑学生的情感态度， 以“完整的人”的观点看待学生； b.让学生明白学习的意义； c.营造轻松的学习氛围，共建协调的 人际关系； d.评价时注意学生的个别差异，有时 可以让学生自我评价。
教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿 童不断地建构自己，不断建造新的能力。 支架式教学由以下几个环节组成： （1）搭脚手架。 （2）进入情境。 （3）独立探索。 （4）协作学习。 （5）效果评价。
⒉抛锚式教学(Anchored Instruction) 抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实 问题的基础上。 确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛 锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个 教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚 固定一样)。
三、建构主义的基本理论观点
1、知识观 知识观 （1）知识不是对现实的纯粹客观的反映， 任何一种传载知识的符号系统也不是绝对 真实的表征。它只不过是人们对客观世界 的一种解释、假设或假说 一种解释、 一种解释 假设或假说，它不是问题的 最终答案，它必将随着人们认识程度的深 入而不断地变革、升华和改写，出现新的 解释和假设。(与“客观主义”相对立） “客观主义”
理论基础：维果斯基认为，在测定儿童智力发展 时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童 现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两 种水平之间的区域称为“最近发展区”。 “最近发展区” 教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新 的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根 据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用 不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更 高的水平。
第六章 建构主义学习理论
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
7.建构主义和人本主义学习理论
三、人本主义学习理论的评价
1.将学习与人的整体发展联系起来， 1.将学习与人的整体发展联系起来，强调学 将学习与人的整体发展联系起来 习的目的是促进人的发展， 习的目的是促进人的发展，是使学习者成为 一个具有适应变化的能力、 一个具有适应变化的能力、具有内在自由特 性的人， 性的人，这对只注重学科知识学习的传统理 论提出了挑战。 论提出了挑战。 2.注重学习与学习者个人意义的关系 注重学习与学习者个人意义的关系， 2.注重学习与学习者个人意义的关系，强调 有意义学习， 有意义学习，对于传统纯粹从认知角度的学 习分类是一个突破。 习分类是一个突破。
二、人本主义学习理论
观
3． 有意义的自由学习观 ． 有意义学习（ 有意义学习（significant learning）不仅是一 ） 种增长知识的学习， 种增长知识的学习，而且是一种与每个人各 部分经验都融合在一起的学习， 部分经验都融合在一起的学习，是一种使个 体的行为、态度、 体的行为、态度、个性以及在未来选择行动 方针时发生重大变化的学习。 方针时发生重大变化的学习。 罗杰斯的有意义学习关注的是学习内容与个 罗杰斯的有意义学习关注的是学习内容与个 人之间的关系。 人之间的关系。
、建构 义学习 论
观
1．知识是动态的和相对的，是个体基于 ．知识是动态的和相对的， 自己的经验背景而建构起来的。 自己的经验背景而建构起来的。
知识不是对现实的准确表征， 知识不是对现实的准确表征，它只是一种解 一种假设，它并不是问题的最终答案； 释、一种假设，它并不是问题的最终答案； 知识不能精确地概括世界的法则， 知识不能精确地概括世界的法则，需要针对 具体情境进行再创造； 具体情境进行再创造； 知识只能由个体基于自己的经验背景而建构 起来，它取决于特定情境下的学习历程。 起来，它取决于特定情境下的学习历程。 个体以自己的方式建构对事物的理解， 个体以自己的方式建构对事物的理解，不同 的人看到的是事物的不同方面， 的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一 标准的理解。 标准的理解。
建构主义学习和人本主义学习
建构主义学习和人本主义学习建构主义学习理论的基本观点虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。
下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。
一、知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。
具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。
知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。
因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。
按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。
科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。
而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
二、学生观建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。
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幼儿的理解
一、建构主义知识观
建构主义认为，知识是人对客观现实的一种解释、 假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案。
适合“劣构”领域和高级知识的学习。 知识应用能力：远迁移
更多地借助非结 构性的背景经验 解决复杂问题
二、建构主义学生观
在学生观上，建构主义强调学生已有知识 经验、认知结构、兴趣、需要等对意义建 构的影响，因而主张学生是学习的主体。 “学生并不是空着脑袋走进教室的。”
说完这些话,主人向狗发出了前进的命令,就在狗到达终点 的一刹那,主人像一片羽毛似的落向了地狱的方向。他的狗见 了,急忙掉转头,追着主人狂奔。满心懊悔的天使张开翅膀追 过去, 想要抓住导盲犬,不过那是世界上最纯洁善良的灵魂,速 度远比天堂所有的天使都快。所以导盲犬又跟主人在一起了, 即使是在地狱,导盲犬也永远守护着它的主人。
主人和狗一起到了天堂门前，一个天使拦住他俩,为难地 说: “对不起,现在天堂只剩下一个名额,你们两个中必须有一 个去地狱。” 主人一听,连忙问:“我的狗又不知道什么是天堂, 什么是地狱,能不能让我来决定谁去天堂呢?” 天使鄙视地看 了这个主人一样,皱起了眉头,她想了想,说:“很抱歉,先生,每一 个灵魂都是平等的,你们要通过比赛决定由谁上天堂. ” 主人 失望地问:“哦,什么比赛呢?” 天使说:“这个比赛很简单,就是赛 跑,从这里跑到天堂的大门,谁先到达目的地,谁就可以上天 堂。 不过,你也别担心,因为你已经死了,所以不再是瞎子,而且灵魂 的速度跟肉体无关,越单纯善良的人速度越快。"
五、建 构 主 义 师 生 观
在师生观上，建构主义认为学生是教学活动 的主动参与者和知识的积极建构者，教师是 学生建构知识的忠诚支持者、合作者和引导 者，强调教师指导下学生为中心的新型师生 关系。
布鲁纳的认知——发现说与建构主义学 习理论的区别
布鲁纳的认知——发 建构主义学习理论 现说
理论所受的思 科学主义 潮影响
（1）自尊的需要 （2）求知的需要 （3）对美和自我实现的追求
一、马斯洛的学习理论
（二）内在学习理论 1、极端反对行为主义心理学所主张的条件作用学习理论 。 2、学习是内发的，依靠学生的内在驱动，挖掘潜能，教育的作
用就是要激发学生学习的内在潜能，使个体达到自我实现。 3、人人都有发展的愿望，在教育中促进学生发展是一个非常重
建构主义的由来
建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论， 其思想来源众多，流派纷呈。
建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代 才有的。零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存 在着。
从建构主义的观点看，苏格拉底著名的“产婆术”无疑是建 构主义教学的成功范例。我国古代的启发式教学也不能不说包 含有建构的成分。在近代，意大利著名哲学家维科（1668— 1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。德国著名哲 学家康德（1724—1804）也具有明显的建构主义色彩。在当代， 建构主义思想源泉来自科学哲学家库思·拉卡托斯和费耶阿本德 等人的科学哲学理论，皮亚杰的发生认识论，维果斯基的语言 习得理论以及布鲁纳、奥苏贝尔等人的建构主义思想。
主张废除“教师”角色，代之以“学习促进 者”。
二、罗杰斯的学习观
促进学生学习的心理气氛因素：
1、真诚一致 2、无条件积极关注 3、同理心
第二节 建构主义学习理论
主人与导盲犬
一天,一个盲人带着他的导盲犬过街时,一辆大卡车失去控 制,直冲过来,盲人当场被撞死,他的导盲犬为了守卫主人,也一 起惨死在车轮底下。
要的问题。
一、马斯洛的学习理论
（三）马斯洛给我们的启示 1、自我实现者是一种创造性的人格。
现在社会的发展，需要创造性的人才，同时新课程 改革也提到培养学生的创新精神和实践能力是新课 程改革的重点。他的关于人的自我实现的途径和方 法对于我们理解健全的人格和创造性人才的培养具 有重要的理论价值。 2、学习是一个主动的过程，一切外在的强迫都无助于 学习的成功，因此学习最好的刺激就是要培养学生 的学习兴趣。
助学生学习喜欢而且有意义的知识。 3、主要代表人物：马斯洛和罗杰斯。
一、马斯洛的学习理论
（一）自我实现的人安全 我感到很舒适
一、马斯洛的学习理论
1、需要层次理论与学习 安全需要的满足对幼儿的学习积极性、主动性起
着重要作用。主要是心理上的安全。包括学习氛围、 教师与幼儿的互动方式。
三、建构主义学习观
在学习观上，建构主义认为学习是在社 会文化背景下，通过人与物、人与人的 互动，主动建构意义的过程，而不是直 接接受现成结论的过程。
建构主义对学习的基本解释
情境
协作
学习环境
会话
意义建构
基于建构主义学习理论的学习模式
四、建 构 主 义 教 学 观
建构主义强调帮助学生从现有的知识 经验出发，在真实情境中，通过操作、 对话、协作等进行意义建构。
第六章 人本主义与建构主义学习理论
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第一节 人本主义学习理论
人本主义学习理论概述
1、人本主义学习理论的兴起：20世纪50年代，针对美国教育 的两大偏失
（1）是教育取向上，特别重视科学技术而忽视人文社会。 （2）是在教学内涵上，单独重视知识技能学习，忽略全人格的
培养而提出来的。 2、人本主义在教育上的意义：主张从学生的主观需求着眼，帮
建构主义的主要类别
1、1990年乔治亚大学会议： 激进建构主义 社会建构主义 社会文化认知观 信息加工建构主义 社会建构论 控制系统观 2、依据建构主义者的学术领域： 教育学建构主义 哲学建构主义 社会学建构主义
一、建构主义的知识观
在教育问题上，最关键的概念就是“知识”，不 同的知识概念会导致对教育过程的不同理解。假如 我们和许多浪漫主义者一样相信“心自有其理由”， 我们也许会用人与人以及心与心那形形色色的激情 际遇的事例来代替讲座和书籍。关于知识的信念正 是这样指引和支撑我们的教育实践活动并证明其正 确性。
二、罗杰斯的学习观
罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素： 第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整
个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动； 第二，学习是自我发起的（self_initiated）即便在推动力或刺激来
自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的； 第三，学习是渗透性的（ pervasive），也就是说，它会使学生的
发挥他们的潜在能力。 人生来就对世界充满着好奇心、具有发展的潜能，只要具
备了合适的条件，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与 经验的潜能和愿望是能够释放出来的。教师应由衷地信任学 生能够发展自己的潜在能力，教育的目标应当以学习者为中 心，充分发挥每个学生的潜在能力，使他们能够愉快、创造 性地学习和工作。
天使久久地站在那里,喃喃说道:"我一开始就错了,这两个 灵魂是一体的,他们不能分开……"
最后, 我要说: 这个世界上,真相只有一个,可是在不同人眼 中,却会看出不同的是非曲直。这是为什么呢?其实,道理很简 单,因为每个人看待事物,都不可能站在绝对客观公正的立场 上,而是或多或少地戴上有色眼镜,用自己的经验、好恶和道 德标准来进行评判,结果就是—— 我们看到了假象。
后现代主义
知识观
强调知识的客观性、 强调知识的动态性、的 简约性、概括性、结 非结构 构性
学习观
强调学生应独立去完 强调学习的合作性,强调
成学习；发现隐藏起 同伴重要性；除了强调
来的知识
知识学习外,还注重学会
学习,即获得学习的能力
教师观
具有权威性
“指导者”
支架式教学
建 筑 支 架 脚 手 架
——
幼儿主题活动中的概念支架
二、罗杰斯的学习理论
（一）意义学习的学习观 学习分两类： 1、无意义学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种 “在颈部以上”发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与 完整的人无关。 2、意义学习。知情统一的学习。所谓意义学习，不是指那 种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态 度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。 这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部 分经验都融合在一起的学习。 案例“幼儿喝水”
草
1、关于学习性质的比喻及其启示
每一样东西都带有鱼的形状，
故
只是根据青蛙的描述稍作调整— —人被想象为用鱼尾巴走路的鱼、 鸟是长着翅膀的鱼、奶牛是长着
事 的
乳房的鱼。
启
这个故事说明了在人们基于自 己已有的知识建构新知识中，创
迪
造性的机遇和危险并存。
2、建构主义知识观主要观点
世界是客观存在的，但对于 世界的理解和所赋予的意义却是 由每个人自己决定的。人们以自 己的经验为基础来建构和解释事 实。
要在天堂门口叫他的狗停下就可以了。天使看着这条忠心 耿耿的狗,心里很难过,她大声对狗说:"你已经为主人献出了 生命,现在,你这个主人不再是瞎子,你也不用领着他走路了, 你快跑进天堂吧!"
可是,无论是主人还是他的狗,都像是没有听到天使的话一 样,仍然慢吞吞地地往前走,好像在街上散步似的。 果然,离终 点还有几步的时候,主人发出一声口令,狗听话地坐下了,天使 用鄙视的眼神看着主 人。这时,主人笑了,他扭过头对天使说: “我终于把我的狗送到天堂了,我最担心的就是它根本不想上 天堂,只想跟我在一起……所以我才想帮它决定,请你照顾好 它。” 天使愣住了，主人留恋地看着自己的狗,又说: “能够用 比赛的方式决定真是太好了,只要我再让它往前走几步,它就 可以上天堂了，不过它陪伴了我那么多年,这是我第一次可以 用自己的眼睛看着它, 所以我忍不住想要慢慢地走,多看它一 会儿。如果可以的话,我真希望永远看着它走下去，不过天堂 到了,那才是它该去的地方,请你照顾好它。 "
主人想了想,同意了。天使让主人和狗准备好,就宣布赛跑 开始。她满心以为主人为了进天堂,会拼命往前奔,谁知道主 人一点也不忙,慢吞吞地往前走着。更令天使吃惊的是,那条 导盲犬也没有奔跑,它配合着主人的步调在旁边慢慢跟着,一 步养成了习惯,永远跟着主人行动,在主人的前方守护着他。 可恶的主人,正是利用了这一点,才胸有成竹,稳操胜券,他只