2020-2021上 领导理论学习材料

领导业务学习材料2020-2021（上）中共本溪县第二中学支部委员会二〇二〇年九月十日领导理论学习材料之一（9月4日，张永海供稿）做一个智慧的管理者管理是一门科学，管理也是一门艺术，因为管理需要智慧，智慧是人类生命灵光的集合。

做一个有智慧的管理者，就如我们在寻找生命的起源，更能逼近生命本真，成倍地提高管理的效能。

一、不断学习，是增长管理者智慧的根本途径富有智慧的管理者总是让学习成为自己和组织成员的一种增长智慧的根本途径，一种生活态度，一种生活方式。

不懈地学习，不断实践及适时提炼，保持与外部世界的互动，经常与“名著”、与“大师”对话，不断获得精神营养与能量，源源不断地为当前的工作提供指导与动力。

文凭只不过是一张“旧船票”，持着它不能登上时代发展的“新客船”，学习与实践是管理能力提高的“保鲜剂”与“助推剂”。

二、真诚理事，提升管理者的人格魅力管理就其存在的形态来说，就是管理者与被管理者通过相互协调来改善双方的工作环境与工作方式，从而达到效益的最优化，最大化。

人格魅力是影响管理绩效的最重要的因素之一，管理者的人品、学识是权力因素外最能提高管理绩效的“权仗”，也是管理智慧的重要组成部分。

因为一个人在组织内是否有威信，一天、二天当然很难看到，但在长期的工作中，肯定毫发毕现。

所以，敞开真诚之心，对待工作，对待组织成员，就会提升管理者的人格魅力。

管理者的真诚理事，就是“以人为中心”的管理，尊重客观规律，尊重校情、学情，沉下心来做实事，不浮躁，不虚荣，真诚付出；管理者的真诚理事，就是带头实践，带头读书（每年至少读2—3本教育专著或管理专著），组织成员碰到困难与问题，要指导帮助，要亲历亲为，以总结肯定为主，而不是简单的指责与否定；管理者的真诚理事，就是虚心地把别人的表扬作为一种激励，把别人的批评作为一剂改进工作、减少失误的良药。

只有真诚的付出，才会具有人格魅力，只有具有人格魅力的管理者，才是一个智慧型的管理者。

三、善于研究，丰富管理者的智慧学会研究，形成对学校工作，对教育管理经常性的质疑，这样才能使我们的管理离教育的本质更接近些。

把管理过程视为研究过程，关注教育管理中的某一事件，甚至是某一瞬间，我们就会发现很多有价值的东西。

因为这些事件与瞬间中恰恰蕴藏着无数的“天使”与“魔鬼”，原来我们还可比原本做得更好。

在课堂教学中，有些老师上课，学生眼睛放光。

有些老师上课，学生如同嚼蜡，昏昏欲睡。

其实，老师的一句话、一投手都有其深刻的象征意义。

在校务管理和年级管理中，对有些老大难问题，常常是无能为力。

但是，只有去研究它，正视它，然后才有可能解决它。

“凡事预则立，不预则废”。

一个人管理能力的大小实际上是其本人综合素质的反映。

动机是对的，效果可能是好的，但为什么做不下去，因为没有“执行力”。

而“执行力”是实现管理目标的惟一抓手。

要有“执行力”，管理者就必须考虑以下四个前提：一是任何一项新措施的实施都是利益的再调整，所以要考虑阻力。

二是新措施是否是大多数人的期待。

三是新措施实施后的配套措施能否跟紧。

四是新措施制订者的人格魅力与率先垂范的榜样力量是否足够。

四、勇于创新，提升管理者的智慧层次创新是社会进步的灵魂，是一个民族走向强盛的核心力量，也是智慧管理的具体体现和本质特征。

即：创新+管理=智慧管理。

管理要走向智慧管理，一是由“控制”式管理转向“激励”式管理。

二是“用人做工作”转向“用工作培育人”。

三是“制度”管理转向“文化”管理，即管是为了不管，理是为了自理，以彻底激发人的潜力，达成管理绩效的最大化。

五、心为我用，增强智慧管理的技能性在学校校务管理中，做好教职工的思想工作，恰当地运用一般人的心理效应，从他们的心理需求出发，结合教学规律，进行校务管理，往往是提高管理效率的一种有效办法。

1.鲶鱼效应。

挪威人辛辛苦苦捕捞的沙丁鱼到了码头，大部分已经死了，价格卖不高。

后来聪明的挪威渔民在沙丁鱼鱼舱中放了数条鲶鱼，在鲶鱼活动中，沙丁鱼机体活力增强，死亡率大大下降，延长了保活期，价格也随之提高。

同理，还有澳洲优质的鹿茸、鹿血、鹿肉是靠狼的适量生存而确保的。

自然界的规律，可以给我们学校管理者以适当启发：竞争→压力→动力。

校务管理中，树立榜样，向榜样看齐。

营造“能者上，庸者下”的环境，为奉献者、能干者搭台，让平者、庸者没有市场。

增强教职工的危机意识，让良好的“鲶鱼效应”促进学校持续发展。

2.泡菜效应。

同样的蔬菜在不同质的水中，浸泡一段时间后，其味道是不一样的，同理，人在不同的环境里，由于长期的耳濡目染，其性格、气质、思维方式、人生观都会有明显的差别，即环境影响人。

积极向上的校园文化，对组织成员的影响总是客观的、全面的和经常的，其相互间传输价值观和行为标准也总是积极的。

因此与高素质的教职工交流共事，就会使一个苹果变成两个苹果。

作为管理者要努力创设这种工作场景。

3.天使效应。

把人想象成天使，你会处处遇到天使。

把人看成魔鬼，你就会时时碰到魔鬼。

管理者若对组织内成员用怀疑和排斥的心态去对待，他们也会怀疑和排斥。

赏识教职工，宽容教职工：对失败者——找原因，再给机会；对默默无闻者，勤奋工作者，要在公开场合给予肯定、嘉奖。

接受各方面的意见与建议，并作为决策时的重要参考。

海纳百川，有容乃大。

总之，管理是事业发展、个人成功的重要抓手，管理需要智慧，而智慧来源于不断的学习，真诚的心态，反思性的研究，永无止境的创新以及管理技能的不断提升。

抓矛盾的主要方面，抓工作的重点，找准工作的切入口。

以人为中心，艺术地做好管理工作，这就是智慧，这就是管理能产生巨大效能的关键。

关于核心素养的四个不等式自教育部颁布《中国学生发展核心素养》以来，聚焦学生核心素养的讨论、研究、实践也随即展开，成为教育领域的一个焦点，更有个别学校已经组织展示活动，拿出了培养学生核心素养的计划、课程与教学改革的初步研究成果。

但对于核心素养教育体系，目前尚处于理论探索与建构阶段。

当下开展核心素养的研究，必须弄清和把握核心素养的基本要义，澄清一些模糊认识，尤其要弄清一些关于核心素养临界点的问题。

只有在思想上对核心素养有了清晰认识，改革才能走得更远。

领导理论学习材料之二（9月18日，唐永良供稿）素质教育≠素养教育由于一些教师对核心素养的要义、实质没能真正理解和把握，误认为素养教育是素质教育的翻版。

其实，素养教育与素质教育并不等同，也不对立，两者之间有着本质的区别和联系。

“素质”通常指的是个体先天禀赋和后天环境，尤其是教育交互作用在个体身上所体现出来的结果，静态的成分所占比例较大。

而“素养”是指一个人的素质和修养，包含素质又高于素质，有狭义和广义之分，狭义上的素养与素质同义，但广义上的素养包括道德品质、外表形象、知识水平与能力等各方面，更多指向后天习得的、通过教育可以培养的、更加凸显教育价值的修养，动态成分所占比例较大。

在某些语境中，素养与素质是可以通用的，但两者存在差别。

素养更注重后天的习得，这种状态会缓慢变化，处于动态的发展过程中。

素质的主体是教育，主要是指“身心特征和基本品质结构”，关注的是“我能给他们什么”；而素养的主体是学生，主要是指“教育过程中形成的知识、能力、态度等方面的综合表现”，关注的是“受教育后学生能表现什么”，这里面细微而深刻的差别体现了教育的本质和本然，是两种不同的教育观、价值观。

“素质教育”是20世纪80年代末针对“应试教育”提出来的，旨在改变当时过分强调“智育唯一、分数至上”的弊病，使教育能回到“育人”轨道上来，重在转变教育目标的指向，从单纯强调应试应考转向更加关注培养全面健康发展的人，促进育人模式的转型。

从20世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的教育改革实践。

但许多学生仍然是被动学习，即使学会了也不会用，更谈不上创新精神和实践能力，不利于学生的品格培养、能力提升，严重影响学生的全面发展……针对教育改革中的困惑和僵化局面，以及人才培养出现的问题，为了进一步深化改革，教育部出台了《中国学生发展核心素养》总体框架，立足于人的全面发展，回答了“培养什么样的人”“怎样培养人”的问题。

核心素养是对素质教育内涵的具体阐述，也是对素质教育过程中存在问题的反思和改进，使新时期素质教育目标更清晰、内涵更丰富，也更具有指导性和可操作性。

学生发展核心素养主要指“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要，有助于全面推进素质教育，深化教育领域综合改革。

领导理论学习材料之三（10月16日，唐斌供稿）学科素养≠核心素养学生发展核心素养和学科核心素养内在的关系是什么？弄清这个问题不仅可以保证学生发展核心素养的落实，也有利于体现学科的特色与价值，否则会造成学科间“互不干涉”的局面。

学生的学习必须通过学科课程进行，素养的形成也必须通过学习学科课程而获得，但绝不能把学科素养等同于核心素养。

核心素养是知识、技能、态度的综合表现，而学科素养虽然也涉及这些，但两者之间存在差异：学科素养是立足于学科特质提出来的素养，是学生在本学科内所具备的基本专业素质，具有强烈的学科倾向；而核心素养是从人的全面发展出发，强调不同学习领域、不同情境所不可或缺的共同底线要求，是关键的素养，具有鲜明的综合性。

不同学科和不同学段的学科核心素养都是学生发展核心素养体系的有机组成部分，都是服从和服务于“完整”培养学生素养的需要，只是不同学科课程在培养学生核心素养方面有所侧重而已。

我们既要立足学科素养发展学生核心素养，又要跳出学科素养构建学生核心素养。

学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映，教师要清晰界定本学科对学生的发展价值和意义，体现本学科对学生成长的特殊贡献。

学生发展核心素养与学科核心素养是一般与个别的关系，学科核心素养是学生发展核心素养的载体，离开学科素养谈学生核心素养，就成了无源之水、无本之木。

但学科素养更关注学科本质，注重学科的独特性，强调学科的价值和功能，学科之间缺乏内在的联系。

而学生发展核心素养是跨学科的要求，如果学科教师仅关注学科本位，不注重与其他学科的融合，那么学生通过学科学习获得的素养就成了一个个散落的珍珠。

学生核心素养的形成是一项综合性工程，不是各学科的任务分解，不能靠各学科单打独斗。

素养教学以全新的理念实现学科的有机整合和深度融合，力求实现“一加一大于二”的效益。

教师要从学科教学走向学科教育，打破学科界限，加强与相关学科教材、教学的横向配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。

这就要求学科教师必须树立“大教育观”，拓展学科教学的广度、宽度、延展度，努力实现学科融合，在各学科教学“求同存异”中落实。