美国教学论流派述评
赫尔巴特教学理论评述
赫尔巴特教学理论评述文/张斌贤在西方教育史上，赫尔巴特是为数不多的大教育家之一。
而他的历史地位的奠定，主要在于他提供了一系列以心理学为基础的、关于教学问题的思想。
他的教学理论不仅独具特色，更重要的是，它继承并发展了近代教学研究的成果，从根本上提高了人们对教学认识的水平。
教学内容的选择与设计，这是近代教育史上的重要课题，在赫尔巴特以前，夸美纽斯、洛克、卢梭和裴斯塔洛齐等人都先后对这一问题进行了研究，积累了大量的思想财富。
赫尔巴特课程理论的建立是以前人工作为基础的；所不同的是，它既不是纯粹思辩的产物，也不是单纯经验的结果，而是努力按照心理的原理系统建立起来的。
总的看来，赫尔巴特的课程理论有三重心理学基础。
首先，赫尔巴特认为，应当在儿童已有经验和兴趣的基础上选择课程。
他指出，儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了经验和同情(这实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理和社会的方面)，这是教学活动赖以进行的基础①。
这里，赫尔巴特与卢梭要求重视儿童经验的见解是一致的。
但他又进一步指出，儿童的早期经验是分散和杂乱的，需要教学予以补充和整理，他说：“经验仿佛期待教学追随它，以分析它所积累的(表象)群；安排和连结它的分散的、不定形的碎片”②，这是因为，相对于经验和交往，教学具有更大的优越性，它能更深入地渗透到心灵之中③。
这样，赫尔巴特就在一个很重要的方面发展了卢梭的思想，并且改造了康德的认识论思想。
那么，教学如何以儿童的经验为基础，“补充由经验和交往已经得到的东西”④?这首先要求教学的内容能够与儿童的日常经验密切联系，赫尔巴特认为，直观教材正符合这样的要求，对直观教材加以运用，能够使儿童的经验变得更为丰富，确切和真实，因此，教学中排除诸如罗马皇帝、月球中的山和天堂的天使这样一些脱离儿童经验的材料⑤。
在这方面，赫尔巴特与裴斯塔洛齐的主张是一致的。
另一方面，赫尔巴特认为，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣，因为，兴趣本身就存在于经验之中。
20世纪西方几个主要教育哲学流派关于师生关系的论述
20世纪西方几个主要教育哲学流派关于师生关系的论述实用主义教育哲学流派对师生关系的论述实用主义教育哲学流派的代表人物是美国教育家杜威。
他首先向“传统教育”概念挑战。
他把德国教育家赫尔巴特继承和发展的西方资产阶级教育思想称为“传统教育”，而把自己在实用主义哲学思想指导下形成的一整套教育主张称为“新教育”、“进步教育”或“现代教育”。
在师生关系的看法上，杜威反对以赫尔巴特教育思想为标志的所谓“传统教育”，反对以教师为中心，主张发展学生的个性。
他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。
他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动。
教师要以一个成员的身份参加到活动之中，“教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，那么所得的结果愈好。
”（注：王天一等著：《外国教育史》（下册），北京师范大学出版社， 1985年版，第 161页。
）这样，教师在教学中就不再是主导作用，而是起一种从旁协助学生活动的助手作用了。
总之，“儿童是起点，是中心，而且是目的。
”（注：吴杰主编：《外国现代主要教育流派》，吉林教育出版社， 1989年版，第 67页。
）杜威反对教师忽视儿童的实际，强加给儿童的要求。
他指出：“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。
”（注：杜威：《民主主义与教育》，转引自华东师范大学、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第 42页。
）强调合作与民主的教育主张的进步主义教育流派，继承和发展了实用主义教育哲学思想，认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，所以，教师应该与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动，而教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议，因为应该由儿童的兴趣决定他们自己的东西。
布鲁纳的教学理论
布鲁纳的教学理论布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论之一。
创立者为美国著名的心理学家、新教学论思想家杰罗姆〃布鲁纳（J.S.Brunner,1915~）。
他也是第二次世界大战后美国的一位杰出的教育改革家。
布鲁纳的结构主义教学论较为明显地体现了时代精神。
它是第二次世界大战后美国大规模进行教育效革的产物。
是心理学与教育学紧密结合的结晶。
布鲁纳首先是一位心理学家，1965年曾担任美国心理会主席。
他对动物行为、人的感知觉、人对知识的理解与获得知识的过程等心理学问题皆有独特见解。
但他又是一位教育学家，尤其是出色的教学论专家。
战后他敏锐地将所专长的心理学理论与当时的教育教学问题相结合，深入研究人们关注的各种教学论课题，诸如智力发展、认知过程、课程编制、教学法改革等等，并提出许多闪光思想，从而创立了结构主义教学论流派，受到世界各自教育界的瞩目。
其主要思想体现在布鲁纳的三本教育代表论著中：《教育过程》（1960年），《教学论探讨》（1966年），《教育的适合性》（1977年）。
西方教育界人士声称，《教育过程》是“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。
正是在这部“划时代的著作”中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。
为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。
布鲁纳的教学思想主要表现在：１．要学习和掌握学科的基本结构布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容，由于受到杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的发展。
他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。
即“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。
学科的基本结构，具体地讲就是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。
英美流派批判教育学的价值诉求和理论局限
英美流派批判教育学的价值诉求和理论局限-教育学原理论文英美流派批判教育学的价值诉求和理论局限内容摘要：英美流派批判教育学出现解放教育学、非改革主义者的改革、边界教育学、革命的批判教育学、务实的批判教育学、转化教育学、批判生态教育学、三棱镜式批判教育学等不同形态。
其形态尽管各不相同，但也有共通之处。
英美流派批判教育学以启蒙和解放为旨趣，通过霸权意识批判、建立厚民主对话、构想教育即解放，追求从被压迫者的非人性化到自由的解放，把人类从各种压迫、异化与贬抑中解放出来，并致力于建立一个确保人的解放的社会。
然而它仍然存在陷入批判性话语的困境，缺乏可能性的意义；陷入晦涩空泛，缺乏可操作性；陷入霸权叙述，缺乏差异共享；注重社会正义，忽视生态正义；注重学究偏向，忽视实践取向的理论等局限。
关键词：批判教育学;英美流派;价值诉求;理论局限作者简介：作者简介：卢朝佑(1969- )，男，江西赣州人，华南师范大学教育科学学院博士生，云南师范大学成人继续教育学院副教授；扈中平(1954- )，男，重庆梁平人，华南师范大学教育科学学院教授，现代教育研究与开发中心主任，博士生导师，广东广州510631内容提要：英美流派批判教育学出现解放教育学、非改革主义者的改革、边界教育学、革命的批判教育学、务实的批判教育学、转化教育学、批判生态教育学、三棱镜式批判教育学等不同形态。
其形态尽管各不相同，但也有共通之处。
英美流派批判教育学以启蒙和解放为旨趣，通过霸权意识批判、建立厚民主对话、构想教育即解放，追求从被压迫者的非人性化到自由的解放，把人类从各种压迫、异化与贬抑中解放出来，并致力于建立一个确保人的解放的社会。
然而它仍然存在陷入批判性话语的困境，缺乏可能性的意义；陷入晦涩空泛，缺乏可操作性；陷入霸权叙述，缺乏差异共享；注重社会正义，忽视生态正义；注重学究偏向，忽视实践取向的理论等局限。
关键词：批判教育学英美流派价值诉求理论局限批判教育学产生于20世纪60年代中期，批判教育学者以独特的方式把教育理论与政治、文化和教育实践等结合起来，发展至今基本上形成了具有不同风格的两个流派：一派具有“盎格鲁－撒克逊”创新性风格的英美流派；另一派则具有“欧陆”保守性风格的德国流派。
美国教育理论的研究与发展-模板
美国教育理论的研究与发展本文对20世纪以来美国教育界影响较大的理论学派作简要评介。
在崇尚实用主义的美国,各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下了烙印。
无论是开心理学研究科学化先河的“行为主义理论”,还是将思维过程定为主要研究目标的“认知发展”论述;无论是建构主义的“教育即生活”和“最近发展区”理念,还是独树一帜的对儿童智慧开发做出创造性贡献的“多元智能”理念,都对美国乃至世界的学校教育发挥了巨大的作用。
尽管对种种理论的研究褒贬不一,但是,笔者认为在教学实践中,为了满足每一个学习者的需要,它们可以兼容并蓄,同异并存。
[关键词]思维模式;多元并存;行为主义;认知发展;建构主义;多元智能;先行组织者随着社会的变革,计算机、络信息技术的飞速发展,教育理念受到挑战,教育理论受到冲击。
人们如何学习,如何受教育;学校如何办学,如何管理;课堂教学如何设计,教学效果如何评估等等,学校教育的方方面面,都在随之改变。
本文侧重讨论20世纪以来在美国教育界广泛流行、影响较大的几种教育理论:行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和多元智能理论,讨论其发展和影响,探索适应新世纪教育改革的有效途径。
一、行为主义理论的内涵、发展和影响行为主义理论作为一种心理学的学习理论可追溯到20世纪初,经过几十年的研究和发展,20世纪六十年代在美国得以盛行。
行为主义理论始自俄罗斯生理学家、心理学家巴甫洛夫(1849—1936)。
巴甫洛夫在20世纪初对狗进行了条件反射的实验。
狗欲求食,嘴里自然产生唾液;而在给狗喂食的同时,伴随着铃声和喂食次数的增多,狗在只听到铃声看不到食物时,唾液照样产生。
巴甫洛夫将铃声定义为“制约条件”,唾液为“条件的反射”,整个过程被称为“制约反射”。
美国心理学家华生(1878~1958)发展了巴甫洛夫的条件反射学说,将条件反射应用到对人类行为的研究,包括人们学习行为的研究,提出了行为主义理论。
他主张的心理学研究只注重对人们行为的观察,不涉及人们的意识和思维过程。
美国多元文化教育课程与教学理论评析
美国多元文化教育课程与教学理论评析作者：杜钢发布时间：2007-6-26 已经阅读807次20世纪60、70年代，美国爆发了声势浩大的公民权利运动(The Civil Rights Movement)，以此为契机，多元文化教育(Multicultural Education)思潮作为一种以追求多元种族、民族与文化群体均应共同享有平等受教育权利为宗旨的理论思潮也在美国社会蓬勃兴起，至今已走过了近五十年的发展历程。
在这几十年的发展过程中，美国多元文化教育的思想理念日臻成熟和完善，形成了自己独具特色的理论体系。
其中，多元文化教育的课程与教学理论是构成这一理论体系的重要组成部分，它们在美国多元文化教育的整体发展过程中产生了重要影响。
以下本文便对美国多元文化教育的课程与教学理论做一简要解析和评价。
一、美国多元文化教育的课程理论(一)多元文化教育课程的目标多元文化教育课程的目标是美国多元文化教育课程理论的价值导向系统，它指涉的是多元文化教育课程的价值取向问题。
多元文化教育者认为，美国多元文化教育课程的目标主要应包括以下几个方面。
l、发展多元历史文化价值观发展学生的多元历史文化价值观是美国多元文化教育课程的首要目标。
它所挑战的是美国原有学校课程体系中白人中产阶级主流历史文化价值观一家独尊的霸权地位，它希冀通过对课程体系施以多元文化式的建构，使得其他非主流文化群体的历史文化价值观也能在学校课程体系中得到平等的尊重、吸纳和传扬。
而所有的学生，无论是来自主流文化群体还是来自非主流文化群体，都可从中获益，并由此树立起一种更能体现民主社会平等与公正精神的全新的多元历史文化价值观。
2、增强跨文化交流与合作能力多元文化教育者认为，现实中，美国各文化群体之间的学生在达成有效的跨文化交流与合作方面的能力是相对缺乏的。
这种状况集中表现在来自主流文化群体的学生与来自非主流文化群体的学生在对彼此文化认同上的距离感与淡漠感，两者之间似乎存在着一道不可逾越的“文化鸿沟”，原有的学校课程体系在改善这一状况方面收效甚微，而多元文化课程则理应为弥补这一缺陷做出自己的独特贡献。
美国的教学论及其实践和启示
美国的教学论及其实践和启示作者：徐雪莲来源：《中国教师》2013年第17期教学论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学，也是一门应用科学。
教学论的形成经历了漫长的历史阶段。
从教学经验的总结，到教学思想的成熟，再到教学理论的形成，这一进程是人们对教学实践的认识不断深化、丰富和系统化的过程。
美国的教学理论和实践也同样随着社会的发展而不断演进。
一、美国的教学理论和实践的演进在英属殖民地时期，美国的教学理论和实践都是移植宗主国英国的模式。
特别是初等教育，教学完全为宗教服务，教学目标只是为了让孩子读懂圣经和具备一定的世俗生活能力。
教学步骤大多机械、呆板，按部就班：教师讲解教学内容——学生模仿、练习——通过课堂问答联系、巩固知识或技能，有时还要使用宗教教育中的强制性手段或体罚[1]。
19世纪前半期，贺拉斯推动下的公立教育运动开始脱离宗教教育的传统，沿袭裴斯泰洛齐的教学理论，在课堂教育中强化直接观察，加强学生感性知识的获得。
19世纪后半期，赫尔巴特的教学论传入美国，“五段教育法”开始盛行。
裴斯泰洛齐和赫尔巴特的理论虽然都向科学化跨出了一步，但是前者的直观手段对知识获得来说有其局限，而赫尔巴特理论只注意到了相互之间的联系和系统性，教学模式不免机械化，不能发挥学生的主观能动性。
进入20世纪后，杜威的实用主义理论深入到教学之中，所谓“儿童中心论”“做中学”，人们在实用主义哲学基础上，提出新的“五段论”：创设情景、明确问题、提出假设、解决问题、检验假设。
实用主义教学理论最大的贡献在于注重学生的主观能动性和教育中的民主精神，其缺陷与赫尔巴特理论相反，在教学实践中往往忽视知识的整体性和对终极真理的探索。
第二次世界大战后，随着其他学科的发展，特别是心理学的长足进步，新的教学论层出不穷，如斯金纳的程序教学、加涅的信息加工教学模式、布鲁纳的发现学习论、布卢姆的掌握学习论、霍布金斯大学的几种互助学习教学模式等等。
二、美国三种较有影响的教学实践模式上述各种教学理论都要在课程教学实践中实施，具体的教学实践并非是某种理论表象或孤立的实验，而是贯穿在课程中综合体现。
国外十大著名教育教学理论
国外十大著名教育教学理论一、结构主义教学理论主要代表人物：（美）布鲁纳（J.S.Bruner）产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。
理论要点：１．掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。
懂得基本原理，可以使学科更容易理解。
“基本”指获得广泛新知的基础；“结构”指基本概念、原理及相互联系。
学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。
用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。
２．提倡早期学习。
任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。
以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。
３．教学原理方面的四个原则：A动机原则——满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。
学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。
在实施方面要做好三点：激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。
模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。
维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。
要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心，和独立做出决定与行动的能力。
方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。
B、结构原则——将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。
知识结构的再现形式有三种：表演式：一组动作；肖像式：简化的图解、知识树、系统图；象征性：符号。
以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。
C、程序原则——学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。
处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。
决定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于经济和有效地掌握知识。
D、反馈强化原则——没有反馈就没有教学。
基本要求为：（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效；（3）处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
3.教学论的流派主要有： （1）斯金纳的程序教学论； （2）布鲁纳的认知结构教学论； （3）布鲁姆的学习教学论； （4）罗杰斯的人本主义教学论； （5）奥苏伯尔的有意义学习教学论； （6）加涅的教与学相协调的教学论； （7）凯勒的个别化教学系统论。
二、布鲁纳的认知结构教学论
一、智力发展三阶段 1.行为把握（学龄前的幼儿期） 2.图像把握（10岁前后的儿童期） 3.符号把握（13岁左右的少年期开始，一直 往后） 二、教材结构 三、发现学习与直觉思维 四、内部动机（好奇心、上进心、自居作用、同 伴影响）与智力开发
美国教学论流派述评
——在郑州航空港区中小学教师全员培训班上的讲座
龚 海 平
yzgonghaiping@
2018.02.27下午
郑州航空港区
一、美国教学论概述
一、主要特点 1.美国教育心理学的发展对美国教学论的发展 起到了巨大促进作用。20世纪50年代末期，教育 学家们重新审视了以“学习论”为研究核心的做 法，转向以“教学论”为核心来对待学校教育。 2.教学论的研究领域涉及教学目标的分类、教 学模式的探讨、教学过程的界说、教学系统的设 计、个别化教学的尝试。
结束语
1.人本主义思想是美国教学论的核心； 2.教学程序与教学方法共同作用教学过程； 3.教学过程要突出学生的有过程的学习。
敬请批评指正！
谢谢大家！
三、布鲁姆的学习教学论
一、主要理论
1.教育目标分类学 2.教育目标的掌握学习理论 3.教育目标的评价理论 4.建立新的课程体系的课程开发论
二、基本观点
1.家庭环境对儿童智力发展最有影响，因为 儿童是在家中度过最初的、也是最重要的阶段。 2.最有助于学习成功的环境是家长对儿童最 早的学习成果要有强烈的兴趣。 3.学校教育的主要任务应是充分培养与发挥 每个学生的能力，而不是预测和淘汰大多数人以 及选拔少数英才。 4.大多数学生可以努力学会教给他们的所有 东西。他们没有学会，是因为没有正式的程序来 保证教师的讲解适合学生的情况。
五、布鲁纳的三个重要观点 1.优秀的学科结构，必须是尽量简要，尽量 带有迁移力，并且适合学习者的发展。 2.人所具有的知识，是同该知识以什么顺序 和什么方式加以掌握的这一因素紧密相关的。 3.在分急于符号化，容易使其陷 入徒有其表的、缺乏真实感的符号把握。
三、教育目标分类学的主要特点 1.依据教师所期望的学生行为进行教育目标 的分类（如：单元教学的前后比对） 2.按照层次从简单目标到复杂目标进行分类 （如：知识可以分为领会和应用两个程序。领会 又可分为转化、解释、推断三个层次；应用又可 分为分析、综合和评价三个层次。又如：情感可 分为接受、反应、价值、组织、个性五个层次） 3.目标分类的三大领域：认识领域；情感领 域、心理领域。
7.掌握学习的准备阶段： 确定学习材料 →明晰学习目标 →编制阶段 总结性测试 →后续单元学习 →编制形成性测试 →设计补充教材，采取矫正办法。 8.掌握学习的实施阶段 介绍程序（学生么？怎么学？学习需要达到 → 什么程度？） →进行教学（先测前一单元，再教 下一单元） →形成性测验和评价 →矫正与巩固 →对未达标学生矫正后的复测 9.掌握学习的可行性：改进学习过程；改进 教材与教育技术；改进家庭环境和同伴小组；改 进教学（实施个性化教学）
四、加涅的教与学相协调的教学论
一、学习过程论的主要观点 1.什么是学习？ 学习是发生在人脑中的事情，是一种过 程，是一种获得能力的过程。 2.学习过程和顺序阶段：动机阶段；领 会阶段；获得阶段；保持阶段；回忆阶段； 概括阶段；操作阶段；反馈阶段。
动机阶段：激发动机 领会阶段：明确目标 获得阶段：指引注意 保持阶段：刺激会议 回忆阶段：学习指导 概括阶段：增强保持 操作阶段：促进迁移 反馈阶段：引起操作
五、斯金纳的程序教学论
一、操作性条件反射学说（S→R） 二、强化理论 三、程序教学原则 积极反应原则：学生自己动脑、动手去学习 小步子原则： 学生每次只走一步。走对了，再 走下一步 及时强化原则：一个操作发生后，应随即呈现一 个强化刺激 自定步调原则：让学生按照自己的速度、节奏和 能力进行学习 低错误率原则：避免学生出现错误的刺激
四、掌握学习理论 1.学生可分为学得慢的和学得快的，不能分 为好学生和差学生。 2.学生学习所用时间由两种变量决定：学习 毅力和学习机会。 3.学生学习所需时间由三种变量决定：能力 倾向、教学质量、理解能力。 4.影响学校学习的三个变量：先决认知行为 （某项学习任务所需要的必要学习）、先决情感 特点（学习兴趣、态度和自我观念的复杂情感组 合）、教学质量（提示、参与、强化）。 5.总结性考试与形成性考试。 6.教师特点与教学质量。