关于生成性教学文献综述

关于生成性教学文献综述

摘要：生成性教学是过程性思维方式在教学论中的体现，强调是主体的、能动的、活跃的活动。国外对生成性教学的研究，既有教学意义上的探索，也有心理意义上的研究。国内学者立足于对生成性教学的基本认识，从多方面展开了对生成性教学的研究.。

一、国外生成性教学研究

（一)教学意义上的生成性教学思想的研究

1．研究历史概述

从教育或教学的角度来看，生成性教学思想较早地可追溯到卢梭的自然教育。卢梭( 1712- 1778)从他的自然哲学观出发，认为教育就是要服从自然的永恒法则。听任人的身心的自由发展。在教学中，他强调儿童的个人爱好和兴趣。强调要让儿童从个人活动中自然地获得知识[1]。因此，在他的理想化的教育思想中。包含了一定的生成性教学思想。

在杜威的教学思想中，蕴藏着丰富的生成性因素，可谓生成性教学思想的集大成者。一方面，杜威认为，教育是经验的继续不断的改组或改造。通过经验的改组，使个体知识得到不断建构与生成，学习者得到持续不断地发展；否则，一定会发生反作用，即趋向从外部强加的生硬的方法，这一点也是杜威对他最反感的基于灌输的传统教育最具建设性的改造。也即强调知识的主动建构与自主生成。另一方面，杜威坚决反对强加于个体生长的任何外在目的，在教育上，由于这些外面强加的目的的流行。才强调为遥远的将来做准备的观点，使教师和学生的工作成为机械的、奴隶性的工作[2]。

英国课程专家斯腾豪斯在20世纪70年代，倡导一种过程模式的课程开发思想。他认为泰勒的课程开发的目标模式，对于知识的学习来说是不恰当的，他认为目的不应是预先规定的和外在于过程的，而是在过程中内在地被决定的。课程不应以外部事先规定好了的目标为中心，而是要以过程为中心，强调教师根据教学的实际进展提出相应的目标。课程应当考虑知识的不确定性，鼓励学生进行个性化的、富有创造性的学习，而不是用某种不科学的目标束缚学习活动。在他看来，教学意味着一些具有内在价值的活动，而不是达到别的目标的手段[3]。在学前教育领域，苏霍姆林斯基可谓是生成性教学思想的真正践行者。他在教学实践中抛弃了传统的备课，也没有预定的教学计划，而是在实际活动中使教学不断生成，从而与传统的预成式的教学发生了决裂。在他看来，儿童只有在生成中才是自由自主的、主动创造的。备课实际上是作茧自缚、画地为牢，束缚了教师教学过程中面对学生创造性的反应而进行创造性的应对。尽管在教学的生成中，教师仍然要帮助和指导符合儿童天性的那种生活的展开。但这种帮助不再是传统教学中的包办，不再是生硬地控制，这种帮助和指导是支持、搀扶和引领[4]。概括而言，后现代教学观明显体现了以下两个重要特征，在我们看来，这也许是生成性教学的应然特征。第一，教学的非线性特征。一是教学设计的非线性。在后现代教学框架中，重视隐喻胜于重视逻辑的作用。多尔认为，隐喻是生产性的，帮助我们看到所没有看到的：逻辑是界定性的，帮助我们更清晰地看到已经看到的[5]。所以。以隐喻为特征的后现代教学具有非逻辑、非线性的特征。二是教学过程的非线性。第二，教学的不确定性特征。在后现代主义者看来，教学目标是不确定的、开放的，它必须在教学实施的过程中逐步生成：教学内容不仅仅是事先预成的、固定的确定性知识．而且是具有一定的随机性和灵活性、并包含了一定的师生共同建构的不确定性知识；教学活动的过程不是预先设置的，因为教学不再是跑道，而是跑的过程本身，这样，教学方案应在执行中途不断地得到修正或改变。

（二）心理意义上的生成性教学思想的研究

从以上的概述中不难看出，教学意义上所谓的生成．主要是相对于预设而言的问题。

然而，如果从心理的角度来考察学生的学习，生成是相对于接受而言的，生成性是对接受性的一种批判与超越[6]。这里必须提及的是美国教育心理学家维特罗克。维特罗克于1974年发表的作为生成过程的学习，文中最早提出生成学习的概念。

维特罗克将生成界定为：学生设置新模式和解释，或者使用、修改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体。这个整体会弄清楚新信息并且使之与他们的经验和知识相一致。在他看来，生成的过程就是对材料与经验之关系的积极建构过程，知识学习的本质就是意义的建构与生成。生成可能是一种同化学习，即图式适应：生成也可能是一种顺应学习。即导致新图式的重新建构[7]。生成包含同化与顺应两个方面，这与皮亚杰的思想是一致的，而比之奥苏伯尔单纯强调同化理论则显得更为完善。

二、国内生成性教学研究

生成性教学思想的提出

在我国历代具体的教育实践中，也渗透和包含着一些生成性教学思想。比如孔子所倡导的启发式教学，从学习心理的角度看，就体现了生成性教学思想。在近现代，受杜威等进步主义教育思想的影响，以陶行知为代表的一些教育家的教育理论中，明显地反映出了生成性教学思想。但从总体上看，生成性教学思想在我国长期的教育实践中一直未能蔚然成风，我国历代的教育实践以预成式为其主要特征[8]。

国内最早明确提出生成性教学思想的，当属叶澜教授。她于1997年率先提出生成性教学思想，在随后几年里又不断地对这一思想进行了充实。叶教授认为，特殊认识活动论0不能概括课堂教学的全部本质，必须突破特殊认识活动论的传统框架。从更高层次生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观[9]。

首先，课堂教学的丰富性主要是在教学过程中展现。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测到的，教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态。以及教师当时处理状态的方式决定的。所以要使丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥。而且要使过程本身具有生成新因素的能力。具有自身的、由师生共同创造出的活力。

其次，在教学中，教师不仅要把学生看作对象、主体．还要看作是教学资源的重要构成和生成者。学生在课堂活动中的状态。包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。有了这种活资源的意识，教师才会把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分[10]。

可以看出，叶澜教授主要是从教学生态学的视角、立足于生命的高度而提出生成性教学思想的。即认为学生的发展应是一个开放性的动态生成过程，教学过程应通过师生对话与合作的共同参与、以动态生成的方式来推进。国内多数研究者正是在这一意义下来理解和研究生成性教学的。同时她的上述基本思想也被许多研究者在不同文献中直接或间接地广泛引用。

三、生成性教学研究的现状

立足于对生成性教学思想上述的基本认识，目前国内研究者从多角度、多层面对生成性教学展开了探索。以下对此做出简要概括。

l对生成性教学内涵的认识与理解

所谓教学的生成性。是指在教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题。教师不能