学校教育与学生个性发展

学校教育与学生个性发展

个性发展就是发展人的主体性，增强人的主体意识和主体参与的自觉性。学校教育是发展学生个性的主渠道。促进学生的个性发展，在当前学校教育中亟待落实的莫过于加强师生关系的民主化建设，开好活动课，教学过程的科学化和考试的正导向作用。

人的个性是个多视角、多学科的研究对象，所以对其涵义的理解多有歧义。笔者认为：人的个性是一个历史的发展的概念，在不同的历史时期，在不同性质的社会里，其涵义是随着历史的演进而不断地变化着，在现实生活中，每个人的主体性是不相同的，这种不同主体性在不同个体身上的具体表现，就是不同人的个性。只有充分体现人的个性，才能体现人的独立存在，体现个人不可被取代的独立价值，社会也才会有巨大的创造力和生机活力。人的个性不仅仅指人的心理特征，而是指个人在活动中表现出来的独特的主体行为（即内部的主体意识和外部的主体参与）特征。人的个性发展就是发展人的主体性，增强人的主体意识和主体参与的自觉性，形成人的开拓精神、创造才能，提高每个人的个人价值。

促进学生的个性发展，在当前学校教育中亟待落实的莫过于师生关系的民主化建设，开好活动课，教学过程的科学化，考试的正导向作用。

（一）加强师生关系的民主化建设，促进学生的个性发展

社会民主与人的个性发展之间存在着互为因果的关系。即社会的民主化程度越高，越有利于人的个性发展，因为社会的高度民主氛围可以为人的个性发展提供纵横广阔的时空，使人个性发展的潜能获得最充分的挖掘；人的个性发展越充分，越有利于促进社会的民主化进程，即人的个性

的充分发展可以产生社会民主心理，形成社会的高度民主化。民主存在于社会生活的统一总体之中，也存在于社会生活的各个领域层次之中，教育民主是民主这一范畴在教育领域中的体现。在学校教育中师生关系的民主，即师生在教育过程中形成具有平等的人格关系和伦理关系，是当前学校教育民主化建设的一个重要课题，是直接影响学生个性发展的关键所在。

教育民主的核心是教育平等。教育平等的原则是：（1 ）给每个人提供同等的教育；（2）学校教育提供足以使每个学生达到既定的标准；（3）使每个个体充分发挥其潜能；（4）提供继续教育的机会。由此可见师生关系的民主化是实现教育平等、教育民主的前提。不难想象，当前存在于师生关系中的诸如体罚、变象体罚学生；将学生撵出教室，赶出校门；加大学生作业量，多次重复完成一种作业题，以此来惩罚学生；课余时间大面积补课，日光加灯光的强迫教育；讽刺挖苦学生，污辱学生人格；学生对学习内容无选择权，只能跟着老师跑等等现象，都是根本违反教育平等原则的，是反教育民主的，是毁灭学生个性发展前途的专制教育行为。我国长期以来在师生关系中存在的重师道轻学生；强调服从，漠视学生个人权利；长幼有序，等级森严，压抑学生个性；注重教师的主导性，忽视学生的主体能动性等等现象，皆属于教育专制性质的师生关系。建立起民主平等的师生关系，是发挥学校教育主渠道作用、促进学生个性发展的具有根本意义的变革。民主平等的师生关系有利于培养个性全面发展的创造型人才；反之，培养出来的多是唯命是从、墨守成规的奴才。随着社会的发展，人们越来越清楚地意识到，人的个性发展是社会民主化的基础，不发展人们摆脱各种形式的专制权力的个人意识，也就没有民主政治。当然，不发

展学生的个性，也就没有民主教育。对受传统专制思想影响颇深的我国来说，学校更应该超前于社会的民主化进程，加速教育的民主化，清除非民主现象，建立起平等的师生关系，促进学生的个性发展。

实现师生关系民主化，必须完成以师爱为先导，以爱生尊师的互动为过程，以形成学生各自不同的良好个性为结果的系统建构。师爱是师生关系民主化的核心，爱生是尊师的前提，爱生尊师是师生关系民主化的表征。师爱不等于母爱，不同于恨铁不成钢地强迫学生挤升学独木桥的严师之爱。师爱是培养学生能力，形成学生的能动性；尊重学生的权利，形成学生的自主性；实现学生自身发展目的，形成学生的自主性；苦口婆心言传身教对学生个性的塑造。师爱是人与人之间最真诚无私之爱，远远高于世间所有令人崇敬和赞美的爱，是教人做人之爱，是教人自立、成才之爱。这种爱是人类文化接续、发展的纽带，是实现师生关系民主，促进学生个性发展的动力。

（二）开好活动课，促进学生的个性发展

以赫尔巴特为代表的传统教育派完成了学科课程理论的奠基工程，在教育史上写下了光辉的一页。可他的脱离社会生活、忽视儿童学习兴趣及心理发展、严重存在囿于共性的局限，暴露了其阻碍人的个性发展的弊端。因而导致以杜威为代表的“儿童中心主义”对以教师、书本和课堂为中心的传统教育派开展了系统的批评。杜威以教育即生长、教育即生活、教育即经验积累的关于教育本质的认识，创建了绝对不同于传统教育派教学形式的活动课程理论，从而开辟了一条尊重人的个性、有利于人的个性发展的道路。然而，尚无一定知识储备和自我控制能力的儿童，在彻底的“从

做中学”的教学理论和教学过程的原则下，完全不接触学科课程，使之陷入了肤浅的零散的生活经验积累，造成教学质量下降，因而“儿童中心主义”步入了低谷。以要素主义、结构主义、新行为主义等为代表的新传统教育派，针对杜威等人全盘否定学科课程，并把活动课推向极端，导致对儿童放任自流和知识质量下降，提出了尖锐的批评；而且吸收和发扬了各派教育思想的优点，纠正活动课程的失误，使活动课程完善地发展起来。比如，结构主义的代表人物布鲁纳，既重视课堂教学，要求学生充分利用教材和教师提供的材料，又强调让学生学会学习、亲自去发现应得到的结论和规律，而不要把他们当作被动的接受者。所以活动课被赋予了全新的涵义：（1 ）活动课理论中的尊重儿童主体地位，重视教育内容与社会生活的联系，重视儿童个性及实践能力的培养等合理积极的部分重新受到人们的重视；（2 ）强调与学科课程紧密结合，是当代活动课程与早期活动课程的重要不同点；（3）活动课的职能是要为每一个学生提供有助于个人发展的经验，自我实现是活动课的核心，活动课是满足生长和个性整合需要的自由解放的过程。

国家教委1993年开始试行九年义务教育，全日制小学、初级中学课程计划的规定，使我国义务教育阶段的课程由学科类和活动类两部分组成。这一新型的课程体系，是以马克思主义关于人的全面发展学说和尊重人的个性和谐发展主张为指导，吸收国外各派教育思想的合理因素建立起来的；进一步优化了课程结构，将活动纳入教学计划、列为正式课程以强化学生活动，是对活动在学生发展进程中所起重要作用的肯定；这对一些学校不重视、甚至把学生活动仅仅视为课余生活，或者放任自流、或用于