重建课堂教学过程观_新基础教育_课堂教学改革的理论与实践探究之二
重建课堂教学过程观叶澜
重建课堂教学过程观叶澜重建课堂教学过程观(叶澜)[ 摘要 ] 课堂教学的过程改革研究，是“新基础教育研究”中有关“课堂教学”改革研究的核心构成。
传统教学论、现代教学论、后现代教学理论流派等是今日我们重建课堂教学过程观的思想资源。
“新基础教育”认为:教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有，充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值;教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的;“多向互动、动态生成”是教学过程的内在展开逻辑。
[ 关键词 ] 课堂教学，教学过程观，新基础教育，新课堂教学，重建[ 作者简介 ] 叶澜，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授、博士生导师 (上海 20062 )课堂教学的过程改革研究，是“新基础教育研究”中有关“课堂教学”改革研究的核心构成。
如果说，课堂教学价值观的重建，是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标;那么，课堂教学过程观的重建，则要回答在价值观认定以后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。
课堂教学过程观的重建，也是我国当今学校课程、教学改革深化的必“遇”之题。
我们在教育改革深化的背景下提出这一任务，所以，在“新基础教育研究”中，“重建”是相对于长期形成的、在传统教学论中被确立稳固地位的观念，在学校课堂教学实践中至今还相当普遍、甚至相当顽固的现实存在;“重建”不只满足于理论的批判、观念的更新，还力图在改革中探讨和创建新的实践形态;“重建”具有理论与实践的双重追求和任务，也是理论与实践双重探索和交互作用的产物。
一课堂教学过程(以下简称“教学过程”)的研究并不是一个新话题。
新课程与课堂教学的重建(2021精选文档)
任何评价方法有长处就有短处，有 适用性就有局限性
三、教师教学行为转变——重建 课堂教学的基础
(一)尊重学生人格，尊重学生选择
教师对学生的影响力无法估量
教师不经意的一句话、一个举动或许会 了断学生的一门心思，让他的生命走廊 中少开一扇窗户
教育教学的根本价值：为每个学习者一生的幸 福做好准备
(三)学生观——谁是发展的主体？
发展不是外界强加的，发展是一个主动 的建构的过程
落实学生主体地位是当前教学改革的核 心
任重道远，形势不容乐观
(四)教学过程观——教学是一个告诉与被告 诉的过程吗？
经典认识：教学过程在本质上是教师引导学生 获取知识的特殊认识过程
知识传授者
真理代言人→探索者、学习者、合作者、引导者、
主宰者
倾听者、欣赏者、支持者……
定位转换：实践者→研究者、探索者、 创 造者
实践型→学者型、研究型 教书匠→艺术家 终结“一桶水理论”：终身学习，不断 开启知识活水源头
(六)评价观—பைடு நூலகம்为什么评价？
日常教学评价基本功能：激励 诊断 在日常教学中淡化评价的分等、甄别、
课堂生活过程是师生共同成长的过程
谢谢大家！
37.走得最慢的人，只要他不丧失目标，也比漫无目的地徘徊的人走得快。 14.人生是一场单程的旅行，即使有些遗憾我们也没有从头再来的机会，与其纠结无法改变的过去不如微笑着珍惜未来。 94.你所烦恼的原因在于你读书不多而想的太多。 38.让我们将事前的忧虑，换为事前的思考和计划吧！ 2.你脚踩的地狱是天堂的幻影，你所向往的伊甸是地狱的幻影。 94.人的价值是由自己决定的。——卢梭 91.富就富在不知足，贵就贵在能脱俗；贫就贫在少见识，贱就贱在没骨气。 3.每个人的人生都有两条路，一条用心走，叫做梦想；一条用脚走，叫做现实。心走得太慢，现实会苍白；脚走得太慢，梦不会高飞。人生的精彩，总是心走得很美，而与脚步能合一！ 40.你无法决定自己的出身，但可以决定你的下一代的出身，这就是每个人奋斗的意义！ 27.明白事理的人使自己适应世界，不明事理的人硬想使世界适应自己。 79.一杯本来清澈的水，不停地摇晃，它不会清澈。 78.要让事情改变，先改变我自己；要让事情变得更好，先让自己变得更好。 85.不要把世界让给你讨厌的人。
重建课堂教学过程观新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二
重建课堂教学过程观新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二一、本文概述本文旨在深入探讨“新基础教育”背景下课堂教学改革的理论与实践。
通过对当前课堂教学过程观的反思，我们提出重建课堂教学过程观的必要性，以期在新基础教育理念的指导下，实现课堂教学的高效、优质发展。
本文将从理论层面分析课堂教学改革的必要性，同时结合实践案例，探究课堂教学改革的具体实施路径和效果评估，以期为我国基础教育改革提供有益的参考和启示。
我们将首先概述新基础教育理念的核心内容，阐述其对课堂教学过程观的影响。
在此基础上，我们将分析传统课堂教学过程观存在的问题和不足，以及这些问题如何影响教学效果和学生发展。
接着，我们将提出重建课堂教学过程观的具体思路和方法，包括教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面的改革与创新。
本文还将关注课堂教学改革在实践中的应用情况。
我们将通过案例研究的方法，分析一些成功实施课堂教学改革的学校或教师的经验做法，总结其成功经验和不足之处，并提出相应的改进建议。
我们也将对课堂教学改革的效果进行评估，以客观的数据和事实为依据，证明课堂教学改革的有效性和可行性。
本文将对未来课堂教学改革的发展方向进行展望，探讨如何在新基础教育理念的指导下，进一步推动课堂教学改革的深入发展，实现教育现代化和教育强国的目标。
通过本文的研究和探讨，我们期望能为我国基础教育改革提供有益的参考和启示，推动教育教学质量的不断提升和学生全面发展的实现。
二、新基础教育理念及其在课堂教学改革中的价值随着社会的快速发展和科技的日新月异，我们的基础教育理念也在不断地更新和深化。
新基础教育理念强调以学生为中心，注重培养学生的创新精神和实践能力，提倡自主学习、合作学习、探究学习等多种学习方式，旨在构建一个充满活力、开放、包容、互动的学习环境。
新基础教育理念在课堂教学改革中具有极高的价值。
它推动了课堂教学模式的转变。
传统的课堂教学往往以教师为中心，注重知识的灌输，而忽视了学生的主体地位和主动性的发挥。
高中英语课堂创新教学实施策论文
论高中英语课堂创新教学实施策略现在英语课堂乏味，尤其是高中英语课堂，教师在讲台上自说自话，学生在下面昏昏欲睡。
创设教学气氛，给学生安全、自由感，激发学生的创新意识和动机课堂上学生规规矩矩地坐着，面无表情地听着，唯唯诺诺地举手，小心翼翼地回答，显然，这种“师道尊严”和“教师权威”观念下形成的教学惯例体系扼杀了学生的创造思维的火花。
包天仁教授认为课堂上学生对老师的讲解能大胆质疑，形成矛盾冲突，这样才有利于解决问题。
实际上矛盾冲突的过程就是学生创新意识进发的过程。
我们去扬大附中听课，课堂活动时，学生自由组合，有的学生把自已的凳子从一个位置移到另一个位置。
为了一个问题：can economical development and environmental protection go sideby side? (牛津高中英语模块五“the economy or the environmenl— must wechoose?)一文时。
有两组学生之间争得面红耳赤，最后老师对两组发言作了点评和总结。
一、精心准备的课前准备课堂教学教师必须精心设计，周密安排，巧妙导演，引导学生敢问敢答，对于学生不能回答的问题我会鼓励道“never mind.”“try again.”“take it easy．”“ithink you can do it next time．”对答错的同学我常鼓励说“not exactly enough，canyou think it over in another way?”，这样不仅能让学生感受到成功的喜悦以及对自身的肯定．树立正确的学习态度，也使他们对所讲内容印象深刻。
二、构建创造性课堂教学模式现代高中英语课堂需要创新，从全盘考虑英语教学的角度来看，听说读写能力的提高为读写创造了条件。
因此听说交流活动应作为英语教学的突破口。
有的人认为学生开口就算交流，在课堂中要求学生背词组，背对话，背课文就算交流，当然不是!课堂内听说训练分为语言训练和交流能力训练。
《变革中生成：叶澜教育报告集(叶澜教育思想文选)》读书笔记模板
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教育学
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教育学
研究
学派
内容摘要
本书为“叶澜教育思想文选”第二卷，是叶澜教授投入大半生时间、首创并持续主持至今、交互生成的两项 事业（中国“新基础教育”研究和“生命·实践”教育学建设）的阶段性生成的节点报告之首次结集出版。全书 包括四个部分：“世纪之交中国学校变革研究”“跨世纪‘新基础教育’研究”“当代中国教育学创建研 究”“希望在明天”。内容呈现出两大原创性研究的复杂转化、理实互生，具有鲜明的过程生成性和独特的具体 综合性。
为中国明日之教育：充实生命铸就师魂 生而为女，何以成人成业 卓然独立越而胜己——解何谓“卓越教育”
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为“‘生命·实践’教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录 教天地人事育生命自觉——关于“教育是什么”的多维审思 当代中国教育学研究“学科立场”的寻问与探究 “生命·实践”教育学引论（上）——关于以“生命·实践”作为教育学当 代重建基因式内核及其命脉的论述 “生命·实践”教育学引论（下）——关于以“生命·实践”作为教育学当 代重建基因式内核及其命脉的论述 “生命·实践”教育学派：在回归与突破中生成 中国哲学传统中的教育精神与智慧 老树与新枝：“生命·实践”教育学派之学脉追寻
小学语文习作单元整体教学策略研究
·93·课堂聚焦摘 要：在素质教育的今天，培养创造性思维能力，发展学生的创新精神，是数学教育的重要任务。
由于受应试教育管理观念的影响，学生的自主性未能得到充分发挥。
这种以应试为主的教育问题严重阻碍了学生创造力的发展，数学方面的教育制度改革，应把现在所提出的学生几大能力的培养提高到培养创造性思维创新能力的高度上来认识，用以指导数学课堂教学活动实践，我们需要广大人民教师要充分利用数学基础教育的阵地，要更新观念，不断改进方法，使学生可以受到企业创造素质的教育，为培养跨世纪的合格人才做出重要贡献。
关键词：数学教学；创造教育传统的数学课堂教育教学提倡的是教师“教”，学生“学”，教师可以按照固有的模式研究进行分析教学，学生能够按照固有的模式不断学习，只能被动的接受专业知识，只能跟着教师的思路走，自己的独立性、主动性，以及文化创造性得不到很好发展。
数学教学必须改革，数学能力是个体在掌握数学知识、技能和数学思维方法时表现出来的心理特征。
解题教学中，交给我们学生通过学习研究方法和解题方法，同时进行有意识的强化训练，于过程中形成创新技能，在教学实践中，学生创新能力的培养是多方面的，既需要教师的引领，也需要学生的主体，需要师生的配合，才能使学生的创新能力得到较大提升。
一、创新教学思路随着经济时代的转变，学生学习需要进行更为自由、全面的发展，教材的内容也发生了一个前所未有的变化，很多旧的教学设计思路、教学方式方法已显得捉襟见肘、不合时宜了，它需要不断注入新的时代中国血液。
在新课程标准的数学教学中，我们不是简单地灌输，而是设计好的教学活动，在活动中让学生去发现，去探索学习知识，力求做到不是教师“教”，而是“引言”，变被动教学为主动学习：变教师主导角色为师生互动、教与学。
变教师唱主角为师生互动互教互学，作为一个数学教师，必须立足于社会发展要求学生的各种技术创新思维、培养学生的各种创造能力来设计数学课堂教学实践活动，以达到最终提高学生的数学综合分析能力的目标，积极开展情智教育，着力探索课堂活动，优化教学手段，注重创新教育，抓好素质教育。
教师有效利用课程资源的实践策略
教育发展研究2009．2审视中小学课程实施的实践，我们发现很多教师不乏开发与利用课程资源的意识与热情，但却身陷“处处皆是课程资源”而不知如何合理选择与有效利用的问题。
本文从课前、课中、课后三阶段入手，结合课堂教学实例探讨教师有效开发利用课程资源的实践策略，以期对一线教师选择和利用课程资源提供借鉴。
一、课前选择与利用：以教科书为核心对课程资源筛选与整合课程资源泛指有利于实现课程目标的各种因素。
[1]就经常性、便捷性和功能性而言，在各类课程资源中教科书位居核心地位，教师对教科书加工处理本身就是在进行课程资源的开发和利用。
教师应在开展课堂教学之前，以教科书为核心对相关资源进行筛选、另选、补选及整合。
围绕教科书选择与利用课程资源的基本策略是：以教学设计为依据对现有课程资源进行筛选；另选、补选并整合相关课程资源；确定各资源的呈现时机及方式。
（一）以教学设计为依据筛选课程资源教师在教学设计之时要考虑课程资源的选择。
由于课程资源种类繁多、功能各异，我们只有进行筛选与排查，恰当地将其运用于具体教学场景或环节中，才能促进课程与教学目标的达成，体现其价值。
教师除根据教学设计确定资源种类外，还需进一步考察学生的需求与特点、资源的功能、教学条件与时间等因素。
（二）另选、补选并整合相关课程资源教师在充分研究教科书的基础上，要根据课程目标和现实情况另选或补选适当资源，以达到整合优化资源的目的。
尽管用好用活教科书是教师实施课程的最有效途径。
但教材不是唯一的课程资源，因为教科书难以及时体现学科的新进展和各学科知识间的联系，以及难以充分反映社会、地区与学校的特点与差异和学生的个性化需求。
因此，将教科书中的知识“激活”，使它与社会生活、学生的知识经验以及成长需求相联十分重要。
具体要考虑以下两方面：1.另选课程资源以中学化学为例，如果单纯依赖教科书，不能完全使学生真正学习到课程目标所要求的化学观念、思想及方法。
为此，教师必须研究教科书存在的不足，另选课程资源。
浅谈基础教育课堂教学改革
MING RI FENG SHANG199文 教 研 究文|周晴晴浅谈基础教育课堂教学改革摘要：中国教育发展有着深刻的历史渊源，存在着诸多的优点和不足。
伴随着社会的发展，教育也应当并且自然会与时俱进，基础教育作为基础，更应该保持先进性。
但是基础教育的速度未必能赶上社会的日新月异，因此教育工作者们也要结合实际，应时代要求和人才培养的需要，不断调整教育的指导思想和方针政策，促进基础教育改革的发展，以使教育更好的促进学生的发展，为社会培养真正的人才。
关键词：基础教育；课堂教学改革；学生发展一、基础教育改革的渊源与趋势中国基础教育的一些弊端很大程度上源于人们根深蒂固的“学而优则仕”的思想。
从最初的文官制度、科举考试，在中国民众社会思潮里，深埋了“万般皆下品，惟有读书高”的思想。
学子们以出人头地、荣宗耀祖为奋发方向与动力。
在师生关系的价值原则上，主要是推崇“师道尊严”等等。
近代以来，效仿西方制度化的学校，但教和学的内容、目标、过程形态、评价标准，主要是记诵确定的事实为主的知识。
学习方式也主要是模仿式和传习式。
从教育内容、教学方式到教学思想上，存在着诸多的不利于培养社会所需人才的因素，没有培养更多的足够全面发展的人才，相反的过度功利性的读书教书思想还个学生带来身心上的巨大压力。
为了促进教育的进步，我国也进行了迄今为止第八次的基础教育课堂教学改革。
课程改革从总体上已由实验阶段进入全面实施阶段，六项改革目标也正在逐步实现，无论是从教学内容，还是教学方式方法来看，都更多的接近学生的生活经验以及更多的考虑学生的综合素质发展。
基础教育课程改革并非一日之功，为了更好的促进基础教育改革的发展，我们应该从过去总结经验、不足，做好当下，展望未来。
二、基础教育课堂教学改革的“昨天”1、实施阶段酝酿准备（义务教育1996－2001、普通高中2001－2003）2001年6月经教育部党组审定，《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布。
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2002年第10期(总第273期)教育研究EDUCAT IONAL RES EARCHN o.10,2002Gener al,No.273重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二叶 澜 [摘 要] 教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换,逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有,充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。
教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系,这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。
提出了教学过程的内在展开逻辑是“多向互动、动态生成”。
[关键词] 新基础教育 教学过程观 个性化、创生性 基质性、原初性元素 学生资源 多向互动 动态生成[作者简介] 叶澜,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授、博士生导师 (上海 200062) 课堂教学的过程改革研究,是“新基础教育”研究中有关课堂教学改革研究的核心构成。
如果说,课堂教学价值观的重建,是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标;那么,课堂教学过程观的重建,则要回答在价值观认定以后,教师需要怎样重新认识课堂教学的过程,并如何以新的过程观为指导,去创建新的课堂教学实践,以实现新的价值观由理想向现实的转化。
课堂教学过程观的重建,也是我国当今学校课程、教学改革深化的必“遇”之题。
我们在教育改革深化的背景下提出这一任务,故“重建”是相对于长期形成的、在传统教学论中被确立稳固地位的观念,在学校课堂教学实践中至今还相当普遍甚至相当顽固地现实存在;“重建”不只满足于理论的批判、观念的更新,还力图在改革中探讨和创建新的实践形态;“重建”具有理论与实践的双重追求和任务,也是理论与实践双重探索和交互作用的产物。
一课堂教学过程(以下简称“教学过程”)的研究并不是一个新话题。
从理论角度看,历史上有过传统教学论与现代教学论的激烈争辩,如今又有可以后现代为其总称的多种教学论流派的风起云涌。
这些都为我们重建课堂教学观提供了丰富的思想资源。
传统教学论的经典之作是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》和德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》。
但对解放后我国教育界影响最大的,则是20世纪50年代出版的苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》教科书。
可以说,这本教科书是赫尔巴“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之一发表于《教育研究》2002年第5期,题为“重建课堂教学价值观”。
在“之一”中,笔者已涉及了“综合设计弹性化的教学方案”问题,但未对方案中过程设计的“过程观”作展开论述。
“之二”以此为主题续上文。
特理论的简单化和操作化的产物,也是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物。
其中关于教师中心、教科书中心和课堂教学中心的“三中心论”;教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”;教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场,教学中要贯彻学生自觉性、积极性,直观性,理论与实际相结合,系统性和连贯性,巩固性,可接受性等“六大原则”;以讲授法为核心的“九大教学方法”等, 当时几乎做到每个教师皆知。
而且还通过学校中教师“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式流传至今。
它之所以在实践中能长期存活的一个重要原因是操作性强,以教师为中心。
其后果之一也正是强化了教师在课堂中的中心角色和简单的操作需要,封杀了教师在理论和创造意义上探索教学工作的需求。
本文要突破的传统教学过程观主要是指凯洛夫的理论和实践形态。
杜威以儿童为中心、以经验的重组为教学本质、以活动和练习为基本教学组织方式等实用主义教学观,开了现代教学论的先河。
他的学说和实践曾像台风一样在20世纪20年代的中国教育理论界和实践界刮过,带来过兴奋和行动,但并未持久。
解放初又很快被带上了资产阶级反动教育理论的帽子,受大张旗鼓的批判,在实践界没有地位,即使在当时的理论界,真懂杜威的恐怕也不多。
改革开放以来,人们开始逐渐重新认识杜威,重新认识这一理论的历史价值和对我们冲出传统教学理论樊笼的价值,也促使我们深思杜威的理论为何在实践中常不得其真髓,并常与社会发展要求学校提升教育的知识含量的需要相冲突的原因。
但不管怎样重新认识,已经走过了一百年的历史不可能原样地再现。
杜威现代教学理论中对学生的学习与发展的研究与关注,以及其后诸多新的教育哲学与心理学理论的诞生,使现代教学论没有停留在杜威,而是沿着不同的路线发展。
中国教育界较熟悉的有布鲁纳的结构主义教学理论,克拉夫基的“范例教学”,维果茨基的儿童最近发展区与最佳教学阶段的学说,赞科夫的教学与发展的理论,巴班斯基的教学最优化理论和布卢姆的目标分类理论等。
但改革开放以来,对我国教学实践界影响最大的可算是目标分类理论,其原因恐怕也在可操作性强以及效果的可测量性,符合盛极一时的教育研究科学化的潮流。
尽管教育理论界还介绍、翻译了不少关于教学理论和教学模式的著作,然而其影响大多还停留在书本上或讲座中。
约从20世纪90年代下半叶起,随着国内课程改革发展的需要,我国课程与教学理论界又掀起了一次翻译、介绍和研究国外相关理论的高潮,其关注点集中到可以后现代主义为总称的诸多教学理论流派。
后现代主义从不同的角度,对传统的知识观、学习观、师生关系观和教学观进行了批判和解构。
他们否定科学知识的绝对权威性和客观真理性,揭示其意识形态的隐蕴和不可规避的主观性;他们反对以记忆、强化为中心的行为主义学习理论和只关注认知、智力因素的学习理论,主张把学生的学习过程看作是学生向学习文本批判、质疑和重新发现的过程,是学生整个身心投入学习活动,去经历和体验知识形成的过程,也是身心多方面需要的实现和发展过程;他们反对严格控制式的师生关系和模式化的教学过程观,提倡师生平等式的对话,并主张在具体情境中通过实践与对话动态推进教学过程。
就其具体批判的对象来看,后现代教学论与现代教学论在指向传统教学观上是一致的,只是更为坚决、彻底和深入;就其哲学和心理学基础来看,后现代教学论对现代教学论的超越主要是在方法论和元认知的层面上的超越。
他们批判简单还原、二元对立和基于分析思维和逻辑建构的方法论;批判以追求终极真理为目标的认识过程论;他们猛烈地并从多侧面、多层次攻击了现代教学论作为前提性认识基石的知识观,从而使整个“大厦”出现倾倒之势。
但是,后现代观所普遍存有的过度批判、怀疑、解构以及对不确定性、偶然性等方面的过度推崇,不仅在给人巨大震动和兴奋的同时,也让人感到其存在着偏激和否定性弥漫化的问题,而且还使其自身也缺失了存在的根基,削弱了对现实教育世界变革的作用力度和可能性。
就我国目前状态看,一些课程改革的先行学校,相当多的是把这些观点体现在新创设的“研究性”课程和“综合实践”课程的教学中,而学科课程的教学还是采取较稳妥的传统方法,以确保改革背景下的升学率的“万无一失”。
以上十分概括且个人化的述评,大致勾勒并表达了“新基础教育”研究对已有多种教学观所提供的理论资源、他们对中国学校教育实践(历史的、现实的)主要影响的认识和评价。
这对明晰我们研究的立场和追求目标是必不可少的。
还需要再作提炼的是:透过不同的观点与答案,寻找出共同的、反复讨论的问题。
正是这类问题构成了教学过程研究的框架,是我们也必须探究和作答的问题。
经过初步的分析和对教学实践的长期研究、观察,我们认为主要问题有三:第一,如何认识教学过程不可取代的基本任务?第二,如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构?第三,如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑?三个问题的内在关联和指向,又可以将它们合成一个问题,即如何认识教学过程的特殊性。
教学过程作为一种学校为实现教育目标而进行的人为活动,是由被策划者认识了的人类需要所造就的,对教学过程的研究就是对有效实现这些需要的活动构建的合理性的认识。
因此,“如何认识”就成为我们对教学过程提问的基本方式。
下面,就这三个问题谈一些我们至今为止的基本认识,这些认识也是“新基础教育”研究在课堂教学改革实践中努力创建的新质。
二如何认识教学过程不可取代的基本任务?在我看来,这个问题说到底是“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。
众所周知,“日常情境中的学习成长”是自古至今每个人都有的,与生命、人类经历共存的学习成长方式。
人类之所以有了这种凡人皆有、无可剥夺的学习成长方式以后,还创造了专为儿童学习成长服务的学校机构及教学活动,是因为人类社会随着自身的发展,又创造了一个以符号及其运作方式为表征和形式构成的精神文化世界。
粗略地说,精神文化世界就其内容而言,最初只是人对实体、经验世界的一种记载和表达,而后随着人类社会的分工以及对世界、自我认识的丰富化和系统化,逐渐地形成当今我们称之为科学、哲学、艺术、技术等多种符号和体系构成的丰富的学科世界;就其功能而言,最初只是一种独特的符号记载方式,而后,籍助于专门的学习与教育,又成为代际流传和掌握者之间相互交流和研究所必须的基本工具。
然而,精神文化世界最重要的功能是特有的双重开发功能:一是对不断满足人类丰富多样需要和社会发展的人类实践的开发功能;二是对每一个学习者精神世界和创造潜力的开发功能。
正是这两种功能,使精神文化世界对人类和个人具有了重要的、不可缺失的发展性价值,而且,也使其与现实生活世界之间建构起双向多重的交互作用和彼此创生的关系,使人类两个独特的、创造而生的世界的发展,具有了源源不断的内动力。
由此,我们也可以清楚地看到,学校教学与精神文化世界的逆向关系,它虽应人类学习无法直接从日常生活世界中学到的精神文化产品的需要而生,但又具有为精神文化世界的延续、发展提供新的“人源”的重要任务。
随着精神文化世界的创造日益以各种方式渗透、转换到现实世界,并不断地创造新的现实世界,人类对学校教育的需求,已经超出了上述精神文化世界需求的范围,且日益普遍、日益提高。
今日,基础性的学校教育已成为许多国家一切社会成员进入职业岗位的必要条件,成为每个儿童人生历程中的不可缺失的组成部分。
而专门意义上的学习,也将越来越成为人终身发展的需要。
对于儿童而言,这样的学习活动,在今日的学校还是主要通过以“课”的形式进行的教学过程来完成的。
然而,不管人类社会对教育的需求达到怎样普遍化的程度,不管学校教学、课程的具体内容怎样不断地随时代发展而变化,作为“教学过程中的学习成长”所面临的基本任务的性质,不同于“日常情境中学习成长”的性质这一点不变,那是进入符号抽象意义的精神文化世界所必须的学习,与通过日常生活实践获得现实世界生存经验意义的学习之区别。