德育理念与德育改革_新世纪德育人性化走向
关于新世纪德育工作的思考
加强校园文化建设，营造积极向上、健康 和谐的校园环境，同时加强家校合作，共 同营造良好的德育氛围。
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德育资源的丰富
全球化背景下，各种德育资 源和成功案例得以共享，为 德育工作者提供了更多的学 习和借鉴机会。
新媒体技术的应用
新媒体技术为德育工作提供 了新的手段和平台，可以更 有效地传播德育理念和信息 。
社区与学校合作
社区和学校之间的合作日益 加强，形成德育工作的合力 ，共同促进青少年道德成长 。
03
创新德育方法与手段
探索多样化的德育方法和手段，充分 利用现代信息技术手段，提高德育工 作的针对性和实效性。
营造良好的德育环境
加强校园文化建设，营造积极向上的 德育环境，使学生在潜移默化中受到 熏陶和影响。
04
新世纪德育工作的实施策略与 方法
德育工作的实施策略
生活化策略
德育工作应与学生的日常生活紧密结合 ，使学生在日常生活中体验、感悟道德
在新世纪，德育课程在中小学中得到了更多的重 视，旨在培养学生的道德观念和社会责任感。
德育实践活动
学校和社区组织了各种德育实践活动，如志愿服 务、社会调查等，让学生在实践中体验和学习道 德价值观。
家庭教育配合
家长在新世纪德育工作中扮演着重要的角色，学 校积极引导家长参与德育教育，形成多样的德育活动，让学 生在活动中体验、感悟和实践道德规
范。
情感化策略
注重培养学生的道德情感，通过情感 引导，使学生产生积极的道德行为。
个性化策略
尊重学生的个性差异，因材施教，使 每个学生的道德成长得到充分发展。
德育工作的实施方法
情境教学法
创设真实的道德情境，引导学生深入体验，提高 道德判断和选择能力。
21世纪德育发展的新趋势
21世纪德育发展的新趋势21世纪德育发展的新趋势高校德育要适应市场经济发展的需要，既要符合时代要求、面向现代化，又要面向未来。
这是高校德育发展战略的客观要求。
如何把握面向２１世纪德育发展的新趋势，搞好适应市场经济的德育建设，是需要深入研究的重大时代课题。
一、重在建设，弘扬时代主旋律以立为本，弘扬社会主义时代的主旋律，这是精神文明建设的基本含义与要求。
“爱国主义、集体主义、社会主义应当成为我们社会的主旋律。
”“私扬主旋律，就是要在建设有中国特色社会主义的理论指导下和党的基本路线指引下，大力倡导一切爱国主义、集体主义、社会主义的思想与精神……”为此，高校德育重在建设也应该以立为本，大力弘扬我们社会的主旋律。
站在当代潮流中去看我们社会的主旋律，它首先是一种传统，是历史给予我们的一笔巨大精神财富。
传统本身就是一个与现代化相对应的范畴，如果爱国主义、集体主义、社会主义教育内容在市场经济的历史条件下得不到更新与开发，我们德育也就无法面向未来，面向现代化。
在高校的德育实践中我们常遇到一些实际问题，如一位同学曾向老师提出：“教科书上说，我们要爱国，是因为我国地大物博，人口众多，历史悠久；那么，如果我国人口少，地小物乏，历史短，就不值得热爱吗？”问题提得很尖锐。
这个问题本身就说明，我们对祖国这个历史范畴和价值体系的认识不应当停留在简单的感性阶段，爱国主义教育也不应该停留在形象化、感性化的阶段。
在实施德育的过程中，我们德育工作者也确实遇到了一些局限性的困扰，如说资本主义是垂死的腐朽的，社会主义比资本主义具有更多的优越性，然而现实中资本主义国家还有甚多先进生产经验与管理经验和科学技术是值得社会主义国家借鉴和学习的。
从青年学生的.思想状态看也存在两种“极端”的现象，如当中华民族取得了某些方面的巨大成功时，民族的优越感就发展到了高峰，以为我们民族一切都是美好的；如当我们民族受到挫折时，民族自卑感也很快就显示出来，以为我们国家什么都不如别人。
树立以人为本的德育理念
树立以人为本的德育理念摘要在教育事业中，人占有重要位置；所有教育都必须以人为本，这是现代教育事业中的根本目的。
文章首先对以人为本的德育内涵进行了一番详细的分析，其次，提出了实施以人为本的德育新理念具体途径，以供参考。
关键词以人为本；德育；新理念教育事业的宗旨是一切以人为核心；当前，如何将教育功能作用全面发挥，加强对人的教育，这已经成为了我们所要深入研究的重要课题。
以学生为主体是现代学校所要坚持的思想政治工作原则。
不仅是社会发展过程中的实际需求，而且还是人健康全面发展的必然趋势。
所以，怎样树立以人为本的德育新理念，是学校管理人员急需要完成的重要事项。
一、对以人为本的德育内涵进行分析其注重的是人的发展；在教育事业中，人是核心部分，其不仅是教育的出发点，更是教育的归宿。
任何教育都应以人为本，这是当代教育事业的基本价值所在。
德育的主要对象是人，人是理性并且有感情的，而感情对思考的方向有着直接的决定作用；理性直接决定了思考的结果。
所以，应通过情去感化人，通过理去说服人，这样，对于人的思想品质形成及精神成长都十分有利。
因此，德育工作的最终目标是关心人、体贴人、帮助人。
1.以人为本的德育定位当前，应积极的对德育的政治以及教育这两方面进行统一定位。
所谓德育政治定位，指的是从德育的角度出发，重视起思想政治素质。
所谓德育的教育定位，指的是教育事业中，以德育为核心，并且，要求德育尽可能为不同类型的教育方式提供有利的保障及主要导向。
2.以人为本的德育要求从德育的价值角度出发，统一德育的社会与个体两者间的价值，现阶段，千万要认识到不能采用德育的社会价值去替代个体价值。
德育实践中，应对学生予以尊重，在利益呈现出多元化的特点下，注重统一德育的社会价值与个体价值，对德育在学生健康成长中具有的重要作用予以高度重视。
3.以人为本的德育职能要求统一德育的教育职能与管理职能以及服务职能。
教育占有核心地位，管理是一种保证，服务体现的是拓展，现阶段，应对服务加以重视。
当代学校德育从物化到人本化的转向
当代学校德育从物化到人本化的转向摘要：传统德育具有明显的“物化”倾向，这种倾向降低了德育的吸引力、感染力和实效性、桎梏了学生德性的发展。
为把德育从困境中解脱出来，当代德育必须实现从“物化”到人本化的转向。
人本化德育是以人为本的德育。
人本化德育要求德育的目标、内容、过程与方法、评价等都要体现以人为本。
关键词：德育；人本化；学生德性发展一、德育人本化是当代社会和德育的必然诉求德育人本化是“以人为本”的科学发展观的要求。
科学发展观的核心是“以人为本”“以人为本”是我国各领域开展各项活动的指导思想。
学校德育具有发展功能。
德育的人发展功能主要有两个方面：促进个体发展和促进社会发展。
“学校德育作为社会的一个系统，它在推动社会发展、促使社会协调运行方面具有它的功能：学校德育作为个体发展的一种必不可少的手段，它在促进人的各方面素质，特别是思想品质发展方面也具有它的特殊的功能”［1］。
按照党中央“以人为本”的科学发展观的要求，德育要促进个体和社会的科学发展，也应应遵循“以人为本”的原则，实现从“物化”到人本化的转向。
德育人本化是社会主义市场经济健康发展对德育的呼唤。
“物化”的德育培养的是无主体性的妈性人格，不能满足社会主义市场经济对人的德性的要求。
社会主义市场经济需要的是具有主体性道德人格的人。
培养具有独立人格的人是社会主义市场经济健良发展对德育的必要条件。
社会主义市场经济的健康发展要求德育要从“物化”走向人本化，要求德育要从忽视学生的道德主体性走向提升学生的道德主体性。
德育人本化是改变传统德育弊端的需要。
传统德育具有明显的“物化”、“无人化”倾向。
“物化”和“无人化”，即德育不是从人出发，从人的需要和发展出发，而是把人当作无生命的物质性的东西对待；或在德育中无视人的存在；或把人当作动物对待，缺乏人性和人道；或把学生当作为社会服务的工具打造。
这种倾向具体表现在：在德育的功能观方面，忽视德育对人的德性的发展和完善的功能，仪把德育看作是培养实现社会目标的工具的活动。
德育理论：走向科学化和人性化的整合_0
德育理论：走向科学化和人性化的整合王啸，江苏南京市宁海路122号南京师范大学，210097 德育思想的确立，强调个性教育、责任教育，深入德育功能认识，反对道德灌输，以及把生活世界视为道德教育的根基等。
这些将在21世纪道德教育中占有重要的位置。
总结改革开放20年来的德育工作，尤其是近10年来德育理论的发展，便会发现一个明显的趋势，那就是德育理论一方面继续在科学化轨道上前进，另一方面又表现出人性化的倾向，而且二者正在逐渐走向整合。
这一趋势特别表现于以下几个方面：一主体性德育思想的确立在传统的计划经济体制下，再加上长期封建主义的影响，中国人的个人主体意识和主体地位相当薄弱。
随着传统的计划经济体制的打破和社会主义市场经济体制的建立，我国开始了一场真正的具有革命意义的社会转型。
这次社会转型，是以社会主义市场经济体制的建立为先导，由此引起一系列社会政治生活、文化生活等整个社会结构的变革。
这一变革的一个明显结果是个人的自我意识与主体意识显著增强，表明了人们正在逐渐由依附走向独立，因为市场经济要求的是自我独立的主体。
反映在德育理论上，就是“人是主体”的思想得到了确立。
主体性德育思想的确立对于德育具有首要的意义。
首先，它表明了人们对“道德”的认识已从服从、适应的层次提升到了自主、超越的层次。
人们逐渐认识到，道德乃是人探索、认识、肯定、发展和创造自己的一种积极手段，而不是一种消极防范力量。
把道德完全说成是一个只具有约束力的规范体系，视道德完全为约束人行为的手段，就把个体的自主、自觉从道德中抽掉了，而不代表主体意志的行为当然也就无法参与真正道德意义上的评价。
所以，完整的“道德”不仅指服从或适应特定社会所认可的习俗或规则的行为，而且指在面临各种不同规则和行为时所作的选择行动。
道德原则能否对主体的选择产生影响，能否对其行为产生约束作用，关键在于主体是否自觉接受这一原则。
从这种意义上讲，道德主体乃是自己道德原则的真正确立者和创造者。
新理念、新内容、新方法 第三次德育 课程改革
表述方式 教学及 课时安排
二、从教学内容看——以生为本，定位于经济政治社会常识
三、从教学内容看 ——以生为本，常识定位
学 生
正文
第一单元的内容
教材设置单元活动课，让学生在活动中养成
消费有度，理财有道
自主创业，选择成功
假如我是人大会代表 职教发展我参与
共建和谐凝聚你我
正文
教材内容以生为本，能激发学生的主动学习
北京市商业学校
德育课的显著特点
北京市商业学校
理念先行
之学生观
性本善的学生
独一无二的学生
发展中的学生
关怀伦理 唤醒良知
多元智力 激发自信心
教育智慧 筑起责任心
北京市商业学校
语言修辞 数学逻辑 肢体运动 音乐
个人内省 人际交往 视觉空间 自然观察
北京市商业学校
师生观：你凭什么为人师？
最重要的是？
项
目
评
价
要
素
一 堂 好 的 德 育 课 的 标 准
符合课标；贴近实际、贴近生活、贴近学生；落实知、情、信、 教学目标 行的多维目标 设计合理，组织有效；容量适中，难易适度；联系实际，重点 教学内容 突出；贴近专业，育德有效 选择有据，运用有效；优化教学媒体，注重学法指导，强调主 教学方法 体性学习 语言规范、准确、流畅、生动；板书规范得当，媒体应用有效； 教师 教态亲切自然，教学富有感染力；教学管理民主，课堂调控张 教学过 程 学生 学习 教学效果 同层次的学生均获得相应的提高。 精神状态好，自主程度高；积极倾听、思考，乐于协作、分享； 主动进行知识建构，产生积极的情感体验。 课堂气氛融洽，达成预定教学目标，获得了生成性的成果，不 教学 弛有度；专业素养厚实，具有教学机智。
浅谈《德育》教材与德育观念的变革
ＯＣＣＵＰＡＴＩＯＮ2010 12112在２１世纪，人才得到重视，人力资源开发提上各级政府的重要日程。
技工学校每年向社会输送大量的技能型人才，他们将成为我国产业技术工人的中坚力量。
因此，国家十分重视对新世纪技工学校人才的培养。
一、《德育》教材的变革引发了教育观念的变革２００４年开始，技工学校学生的思想品德教材由《政治》改成了《德育》。
该教材在教学内容的深浅度和侧重点上，充分考虑了学生的理解能力和接受能力，其内容编排了如的“资料卡片”、“案例链接”和“想一想”等版块，深入浅出、浅显易懂、生动具体，能够很好地调动学生的学习积极性，活跃教学过程，突出重视学生的学习需要、知识重在运用的教学新理念。
二、《德育》教材改革对德育观念产生的影响1.关注学生的需要俄国教育学家苏霍姆林斯基说过“人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。
”教育者就应当从学生的成长需求出发：关注学生日常学习、生活中所面临的问题和困惑；帮助学生建立平等友爱、互帮互助、开放宽容、诚实守信的人际关系和合作精神；培养学生的从业素质和法制意识；养成良好的职业道德和职业习惯；练就学生了解社会、适应社会的能力。
身为教育者，以上都要求教师树立以学生为本位的新教育观，真正实现德育教育重心的转移。
2.关注当代学生道德品质的养成教育是培养主体的社会实践活动，德育是塑造主体灵魂的社会实践活动。
现代社会飞速发展，新思想、新观念和新问题层出不穷。
从学生角度而言，一方面，当代青少年正处于一个多元、开放、变化的社会环境中，他们在道德发展、价值观的选择和人生走向等方面都面临着多元选择，教师必须指导他们学会自我判断、自我抉择、自我控制和自觉成长；另一方面，当前学生的主导性道德需要已经发生了变化，从过去注重道德身份的获得转到注重道德尊严的确立。
因此，新《德育》教材非常注重突出时代感，注重培养学生的情感态度和对价值观的判断能力；使学生形成健全的人格，确立积极进取的人生态度和坚强的意志；增强学生承受挫折、适应生存环境的能力；培养自尊、自信、尊重他人、合作、进取、乐观向上的人生态度。
德育工作的理念转变与成果总结
德育工作的理念转变与成果总结随着时代的不断发展，德育工作的理念也在逐渐转变。
过去，德育工作主要依靠单纯的道德感化手段，即对学生进行道德灌输，以期能够让他们自觉接受正确的价值观。
但是，这种方式存在着弊端，不能真正让学生将其作为自己的行为准则把握。
理念转变，需要努力推进多元化德育工作，这样才能够更加全面有力地引导学生形成正确的人生观，价值观。
而多元化德育工作可以从多个方面入手，比如可以注重学生自主性的培养，要求学生积极参与到各种社会活动中。
这样不仅能够增加学生的社会经验和社会责任感，也能提高学生的自主精神和创新能力。
除此之外，还可以注重学生的行为规范建设。
很多学校在校规校纪制定方面还很片面，遇到问题就针对性的制订相应的规章制度。
这种做法虽然能够在一定程度上收到效果，但是也很容易被学生产生反感，而且仅仅满足了表面的要求，很难让学生真正意识到自己的行为规范需要内化为一个行为习惯。
所以在制订校规校纪的时候，应该尽可能的考虑到学生的认知心理。
不断加强与学生的交流沟通，与学生一起探讨在实现自我价值的同时更好地保护和服务社会的方式，帮助学生加深对规范意义的理解，以期能够进一步增强学生的行为规范。
在德育工作的实践过程中，也需要更好地发挥学校文化氛围的作用。
学校文化是指学校在团体内形成的具体思想、理念、价值观和共识，是学校的精神财富。
德育工作需要依托于学校文化氛围，利用媒体开展各类宣传活动，确保德育工作在全校师生的共同参与下，不断深入推进。
总的来说，德育工作的理念转变需要强调科学化、个性化、多样性、综合性、参与性和沟通性，善于与时俱进，适应时代的发展和学生的变化。
相信在新的发展形势下，通过不断探索合适的教育方式，德育工作一定会迎来新的春天。
德育工作的成果不仅体现在学生的素质提高上，更体现在整个校园文化氛围的凝聚力和向心力上。
在德育工作中，学生在不断学习、实践中逐渐形成了责任意识、团队合作、自我管理等一系列素质。
学生在这些素质的基础上，能够更好地适应社会变化，懂得如何合理规划自己的生命和事业。
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2002年7月南京师大学报(社会科学版)July,2002 第4期J o urnal of N anjing N or mal U niv er sity(Socia l Science)N o.4德育理念与德育改革——新世纪德育人性化走向班 华(南京师范大学教育科学学院,江苏南京210097) 摘 要:德育理念是德育的根本指导思想,提升德育理念是德育深层次改革的需要,是德育改革的最高境界。
德育的人性化体现了现代德育精神,反映了新世纪德育的走向。
它符合人的本性,也符合德育的本性。
在对待人的态度、方式上由物化走向人化,由灌输走向对话,由限制走向解放;德育本体应当与人的生命整体、与教育和人的生活整体融合。
关键词:德育;德育理念;德育人性化中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1001-4608(2002)04-0073-08新世纪的德育(本文主要指道德教育)走向如何,与社会转型有关,与我们具有怎样的德育理念,怎样进行德育改革有关。
德育理念是德育的根本指导思想,提升德育理念是德育深层次改革的需要,是德育改革的最高境界。
对德育现代化或现代德育的理念,可能有多种理解,我认为其主要特征,就是关怀人、关怀人的德性发展,或者说它的根本精神就是以道德主体(儿童)的德性发展为本,走向主体-发展性的德育。
这是现代人的发展和社会发展的要求,是时代的呼唤。
早在上个世纪初瑞典作家爱伦·凯就发出“20世纪是儿童的世纪”的呼吁。
澳大利亚的教育史学家W·F·康纳尔提出教育要转向“人性化”。
前苏联教育家哈尔拉莫夫等提出“教育人格化”的要求。
从70年代初联合国教科文组织提出“学会生存”,到80年代末国际社会提出“学会关心”,都体现了教育人性化的走向,体现了教育关怀人的发展的趋势。
教育第一线的实际工作者——优秀的校长们领导的学校德育改革,就体现了现代德育精神,他们以更生动的语言表达了这种精神:“让儿童的道德生命自由生长”(东洲小学许新海,2001)。
“让校园成为师生的精神家园”(华士小学吴辰,2001)等。
而这也正反映了新世纪德育的走向,即德育人性化的走向。
本文试从不同的侧面,结合我国学校德育实际来说明其问题。
一、从物化走向人化德育的对象是人,德育的目的是使人成为人,使人过有意义的生活。
既往的教育把受教育者当作物对待,施行非人的“教育”,其主要表现是:不尊重学生的人格、尊严、权利,实施非人的规训与约束,非人道的体罚和虐待;把人作为工具打造,作为接受知识的容器;肢解人的整体收稿日期:2002-05-08作者简介:班华(1935-),男,南京师大教育科学学院教授、博士生导师。
性,片面强调对人的某些部分进行测量、量化,(而“只要生命体沦为科学科技准确性的属性,生命体的原始价值就荡然无存了”);[1](pp.55-56)否定人的能动性,把人看作是客观物体的,是没有生命的,是消极被动、需要接受教育的对象。
以我国近20年情况来说,关于主体性教育的讨论,关于人的现代化的探讨,关于学校中自主性德育的研究、个性发展的教育研究,“学会关心”的研究,以及中国关心下一代专家委员会“把爱带入21世纪”的呼吁等等,都表明了德育人性化在理论认识和教育实践方面有很大进展。
目前仍在向这着这个人性化方向走去,这是一个持续不断的追求过程。
德育人性化是人的本性的要求。
教育是为人的,而非人为教育的。
人是自由自觉的存在,是完整的生命体,它要自由地发展。
卢梭认为,人性的首要法则就是维护自身的生存,人性的首要关怀就是对于自身的关怀。
人性化的德育,是用“人”的方式去理解人,对待人,关怀人,特别是关怀人的精神生活、精神生命的发展。
德育人性化符合德育的本性。
道德教育是使人向善的,是促进人的德性健康成长,为创造人的幸福服务的。
德育自身是育心、育德的文化-心理活动。
这是一种人与人心灵的沟通,如同雅斯贝尔斯所说的是“人与人精神相契合,文化得以传递的活动。
”是“人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性”。
[2]从物化走向人化,首先要承认学生是人,就是承认学生是具有独立人格的人,是完整的人,是能动的、创造性的人。
人性化的德育尊重学生的人格,尊重学生的兴趣和需要;人性化的德育关怀学生这个完整的生命体,看到学生是个有思想、有情感的活生生的人;人性化的德育相信学生是具有积极的能动性和创造性的,如布伯所所说的,学生是“具有潜在性和现实性的特定人格”。
[3](p.158)从物化走向人化,要求教师成为学生的精神关怀者。
德性是精神的核心,作为精神关怀者,其根本职责或使命是关怀人的精神生活、关怀人的精神发展,关怀人的道德生命的自由成长。
所谓“教育人格化”就是把学校及其课堂教学、课外教育系统等各方面的教育影响都转化为学生个人发展的因素,使校园真正成为师生的精神家园。
从物化走向人化,不是在口头上、而是在事实上,尊重学生人格、尊重学生权利、关怀学生的成长。
当下就应当废止、克服事实上仍然存在着的许多违反人性、违反教育原则的现象。
例如依然普遍存在体罚现象的同时,普遍存在着严重摧残学生心灵的“精神虐待”(心罚)。
十年前,我曾对当时形形色色的精神虐待现象作过概括,即:侮辱人格、强迫反省、心理施压、连续唠叨、精神威胁、精神禁闭(使学生孤立)、不公正对待等。
今天,惩罚学生的方式丝毫未见减少,甚至发生了某些残酷伤害学生的做法,例如强迫学生用小刀刮脸、在学生脸上刺字、强迫学生吃苍蝇等,虽然这是个别现象。
从物化走向人化的过程中,要求关怀完整的生命体。
我们强调对儿童的精神关怀,丝毫不意味可以忽视对身体的关怀。
从整体上关心人,包括关心精神生命和肉体生命。
已经开始的全球性“支持儿童”活动(儿童系指18岁以下的任何人——联合国儿童权利公约),为我们推进德育人性化提供了很好的参照,这就是:不忽视任何一个儿童;给予儿童优先;关心每一个儿童;与艾滋病作斗争;停止伤害及剥削儿童;倾听儿童的心声;让每一个儿童都受到教育;保护儿童远离战争;为了孩子要保护好地球的生态环境;与贫困作斗争,投资于儿童。
[4]德育走向人性化,其重要的一个方面是由强制性单向灌输转向双向的平等对话。
二、从灌输走向对话20世纪开始批判道德灌输。
灌输的性质是控制性、奴役性的,教育者的独语是现象,背后依托的是一定社会(阶级)意图;灌输的主要特征是把教育对象当作“物”对待,当作“可被别人占有的东西”,[5](p.31)作为国家“驯服工具”培养,作为“美德之袋”进行德目注入;实施居高临下的单向影响,师生之间是权威与服从的关系。
因此,灌输也是违反了人的本性,违反了德育本性的。
从灌输走向对话,表明了德育从忽视儿童发展向重视人、重视人的发展的转变。
杜威、皮亚杰、柯尔伯格在推动这个转变中起了重要作用。
杜威首先反对灌输,他指出灌输的本质是强制性的、封闭人的思想的;是限制了儿童的智慧和道德发展的;教育要“表现个性、培养个性”。
皮亚杰和柯尔伯格发展了杜威的“认知-发展性”道德教育理论,为反对灌输提供了科学支撑,进一步确立了儿童在德育中的地位。
他们相信儿童是自己道德的建构者,儿童的道德品质是其与环境相互作用的结果,道德教育的主要任务是促进道德能力的发展。
马斯洛、罗杰斯为反对灌输提供了心理学理论基础。
其他一些教育哲学家、道德教育理论家,例如威尔逊(john Wilson)、哈尔(R.M.Hare)、阿特金森(R.F.Atkinso n.)等分别从内容、意图、方法等方面批判了灌输。
20世纪70年代保罗·弗莱蕾在他的《被压迫者教育学》中,指出了灌输的10个特点,系统地批判了灌输式教育。
此外,体谅关心德育理论、价值澄清德育理论,都在操作层面上否定了灌输,实践了发展性德育观。
在我们国内,人们对灌输已从目的、意图、方法、内容、效果等方面来认识这一德育型式。
当然,我们反对的是灌输的奴化性质,反对它的强制性,并非不对学生进行价值引导。
在我国,有关建立青少年义务社会服务制度的主张、活动德育的研究、生活德育的探讨、重视道德判断能力的培养,重视自主性道德教育实践的研究,自我教育力的培养,学会关心-知情行统一的研究等,都是试图克服灌输的。
以上表明,在人们的认识上、理论上,道德灌输已经失去了存在的合理性;在价值多元的条件下,灌输也失去了现实的可能;在实践中,人们也正在积极地探寻改革的思路。
当然,灌输的影响仍然有不同程度、不同形式的存在,其主要表现,例如在日常教育中,往往热衷于道德知识的竞赛活动;对课堂上传授道德知识在品德形成中的作用抱有过高的、不合理的期望;以思政课考试成绩衡量学生的品德发展水平;用强制的、非理性的手段迫使学生参观德育基地,甚至初中的心理教育课也当作政治概念教学,进行讲解、要求背诵等。
表现形式不同,实质上都是没有把德育和智育、道德的学习和知识的学习、道德观念和关于道德的观念区分开来。
由灌输走向对话,是从奴化的德育走向自主性德育。
自主性德育立足于自己认知、自己体验、自己领悟、自己抉择、自己践行。
自主性德育充分尊重学生人格、满足其内在道德需要、体现生命意义和生存价值。
道德灌输培养人的“奴隶性”、“顺从性”人格。
自主性德育培养融自主性、自律性、自由性、责任性于一体的道德主体人格。
自主性德育并不否定教育者的指导,教育者在尊重、理解、爱护受教育者的基础上,用自己的学识、言行、境界、风范去启发、引导、帮助受教育者,而不是代替他们的思考、理解、体验、选择、行动。
自主性德育是自主地进行道德学习,是学生自主建构、“自己运动”,是任何“道德权威”都不可能代替的。
由灌输走向对话也是由单向影响转向双向互动。
对话是师生“我-你”相互平等、相互尊重、相互关爱,真正的做到心灵沟通,“师生共同寻求真理”、“师生相互帮助,相互促进”。
[2](p.11)“`我’和`你’的相遇只有在目的单纯、会遇本身就是目的的情况下才是纯粹、自由,又有群体感、友谊、爱的会遇。
”[1](p.126)所以,从现代观念看来,德育是两代人的相互影响,是我-你“共同参与,教学相长,品德共进”的过程,也就是我-你相互理解、相互悦纳、相互勉励、相互启发、相互涌动、相互创生、共同发展、共享快乐的过程。
老师与学生是共同生成的。
没有老师就没有学生,没有学生就没有老师。
如马丁·布伯所说的:“我们栖居在万有相互玉成的浩淼人生中”,“我的学生铸造我,我的业绩抟塑我。
”[3](p.31)“教育者是教育成的(马克思语)”教育者具有教育职能,只是制度教育条件下,它所承担的社会职责,它应当具有、也应当发挥教育的功能,它在学问和道德发展上“应当”比学生高。