教师道德和教师功利的矛盾与反思_基于布迪厄行为理论的视角_张建桥
功利主义教育的反思
功利主义教育的反思作者：徐晋皖来源：《教育界》2012年第06期【摘要】社会发展科技进步，带给人们丰富多彩的物质生活的同时也导致了人们精神的迷失。
道德教育失去了应有的地位，淹没在功利主义教育的浪潮里。
然而，人们应当清楚教育的本真意义是促进人的全面发展，作为让人们警醒于逐渐扭曲的功利主义教育的一种手段，道德教育起着不可磨灭不能替代的重要作用。
【关键词】道德教育功利主义教育观社会发展至今，科技不断进步，人类改造世界的力量不断提升，随之而来的却是人类精神领域的道德迷失现象日益严重。
诚然，社会的进步人类的发展离不开科学技术，而教育的方向却渐渐偏离其本真目标朝向经济功利的走向前进。
人们在追求发展的同时选择性的忽视了这种功利主义氛围下的教育所带来的道德缺失后果，然而在结果难以接受时，又反过来斥责纵容这种现象产生的社会发展趋势。
两方矛盾相向的局面不得不让我们反思，以后的教育应该怎样做？面临种种精神和道德危机时应该怎样做？这是我们必须要面对并为之努力去解决的问题。
一、偏离教育本质的功利主义教育马克思指明人类全部力量的全面发展成为目的本身，表明了教育是要使人成为人，教育是要促进人的发展。
而在功利主义教育影响下，人们所理解的教育只是将青年人培养成有用人才，是为了职业做准备。
一门科学在社会中的实用性与创造财富的功能成为了衡量这门科学的标准，人们对于所谓的热门趋之若鹜，而忽略了教育本身应具有的意义。
当今的教育却是从根本上偏离了它本真的意义，成了一种在工具理性操作下的功利主义教育。
也即是说，这种教育的目的是经济功利，用以实现这种目的的手段是工具理性。
早在70年代，雅斯贝尔斯已就当时的教育的状况这样提出：“人们已忘记教育为何物”。
随着经济全球化的影响，功利主义教育授受知识的唯一标准就是实用性。
这种教育观深刻影响了学校教育的培养目标和课程设置。
在培养目标上，片面强调以人才的标准化、规范化和职业化的要求来培养社会所需要的人才，也造成了现如今受教育者的创新意识缺乏，成为一种“量产”的产品；在课程设置上，偏重理工科，注重学生学科专业技能的培养，却忽视了对学生人文精神的培养。
师德两难问题解决策略
师德两难问题解决策略师德两难问题解决策略近年来，教育界经常会出现一些充满争议的事件，尤其是关于师德方面的问题。
这些问题往往是涉及到师生之间的关系和道德准则，不仅需要考虑到个人的情感与利益，更需要更高层次的道德与职业责任感。
但在实际操作中，师德两难问题总是会不断地突出，如何解决这些问题？本文将介绍几种可行的解决策略。
一、明确职业道德准则当老师面临到两难问题时，必须始终牢记职业道德准则。
不同学校、地区、国家的道德规范可能会有所不同，但从更广义的层面上，老师们应该遵守的是基于人的价值观及职业操守的道德准则。
教育人才是一项非常具有责任感的职业，涉及到学生们的未来和命运，因此，必须保持职业准则和标准。
二、强化职业责任感除了遵守职业道德准则，老师们还需要进一步增强职业责任感。
教育过程中，老师是学生的引路人，他们应该积极引导学生形成正确的价值观念和人生观，帮助学生充分发挥个人能力，全面地发展学生的社交技能，加强与家庭、社区的联系，让学生能够适应不断变化的社会环境。
这些方面都需要老师有足够的职业责任感。
三、构建包容性沟通模式在处理师德两难的问题时，很难做到尝试所有的角度和信仰。
因为人们的信仰和动机不同，情感也十分复杂。
因此，我们需要建立一种包容性的沟通机制，容忍和尊重多种看法和信仰。
在这种沟通中，我们需要发扬兼容并包的精神，以协助解决可能存在的矛盾。
四、寻找利益最大化策略解决师德两难问题的一个主要目标是利益最大化。
这可以通过详细分析每个决策的局限性和优点来实现。
当老师面临决策时，应该问自己以下问题：“谁受益于我的选择？我是否考虑到所有的问题？结果会对以后产生什么影响？”这些问题可以帮助老师们找到最佳的解决方案。
综上所述，处理师德两难问题需要具有明确的职业道德准则和强烈的职业责任感。
在处理过程中，我们应该采用包容性沟通模式，同时，寻找利益最大化的策略，以帮助我们解决问题，并保持社会的和谐稳定。
只有这样，我们才能为学生们树立可贵的道德范例，并为教育事业做出最大的贡献。
教学中存在的道德伦理问题的反思与改进方法
教学中存在的道德伦理问题的反思与改进方法在教学过程中，道德伦理问题是一个常常被忽视但却十分重要的方面。
教师作为学生学习与成长的引导者，应该秉持高尚的道德标准，以良好的榜样影响学生。
然而，由于各种原因，教学中的道德伦理问题仍然存在。
本文将反思现行教育体系中存在的道德伦理问题，并探讨改进这些问题的方法。
首先，教师行为中的道德伦理问题是教学中常见的挑战之一。
有些教师可能因为权力滥用、不公正评价学生或利用关系等不当行为而受到诟病。
为了解决这一问题，建立明确的道德准则是必要的。
学校应该制定教师行为准则，规范教师的行为，并严肃处理违反道德准则的行为。
同时，加强教师的道德伦理教育，提高他们的道德素养和职业道德意识，也是必不可少的。
其次，教师之间的内部关系也是道德伦理问题的一个方面。
在一些学校里，由于激烈的竞争或个人利益的冲突，教师之间的合作与信任度下降，出现了相互攀比、排挤甚至陷害的情况。
为了改善这一问题，学校可以采取以下措施：建立和谐的教师团队氛围，鼓励师德互助和分享；加强师资培训，提高教师专业素养，减少教育资源的竞争；加强团队合作与交流，增强师生关系的紧密度，形成良好的教育环境等。
此外，学生之间的道德伦理问题也值得重视。
在竞争激烈的学习环境下，一些学生可能会采取不正当手段来获取好成绩，如抄袭、作弊等。
为了解决这一问题，学校应该加强学生的道德教育，提高他们对于知识和道德之间的关联的认识。
同时，加强学风建设，培养学生健康的竞争意识和正确的价值观念，倡导诚实守信的学术行为。
最后，家庭教育在道德伦理问题的解决上扮演着重要的角色。
家长应该与学校建立良好的合作关系，共同关注学生的道德教育问题。
家庭应该以身作则，树立正确的道德观念，积极引导孩子树立正确的价值观和行为规范。
同时，家庭教育还应加强对于孩子心理健康的关注，给予他们充分的关爱和支持，以提高他们的道德伦理意识和行为规范。
综上所述，教学中存在的道德伦理问题需要我们高度关注和重视。
功利主义与道德原则的协调
功利主义与道德原则的协调功利主义和道德原则是两种不同的伦理观，它们在道德判断上存在着一定的冲突。
而让这两者能够协调发展是一个有着许多讨论和争议的问题。
功利主义是一种伦理学派别，主张追求最大化的幸福或最大化的利益。
根据功利主义的观点，我们应该通过评估行为所带来的后果来决定何种行为是对的或是错的。
换句话说，功利主义关注的是结果和后果，而不是行为本身。
与功利主义相反的是道德原则，道德原则是基于道德的固定规则和价值观念，其关注的是行为的本身是否合乎道德准则。
道德原则认为，行为的道德性是与其是否符合一系列的道德规则和原则相关的，而不仅仅取决于其后果。
然而，在实际生活中，功利主义和道德原则的确存在着一定的冲突。
举一个例子来说，当一个人面临教育机会的分配问题时，按照功利主义的观点，应该选择那些能够造福最多人的方案。
然而，按照道德原则的观点，应该选择那些公平公正的方式来分配教育资源，而不仅仅是追求最大化的利益。
那么，如何才能使功利主义和道德原则达到协调呢？一种可能的解决方案是在具体情境中综合考虑功利主义和道德原则。
我们可以根据具体情况来评估不同的后果和行为，找到一个能够兼顾最大化幸福和符合道德规则的解决方案。
另外，我们还可以考虑将功利主义和道德原则结合起来，形成一种更为综合的伦理观。
这种综合的伦理观可以兼顾行为的后果和行为的本身是否合乎道德准则。
例如，我们可以将幸福和利益作为评估行为的一个因素，同时也要考虑到道德规则和价值观念的影响，以获得一个更全面的判断。
此外，培养个体的道德素质也是让功利主义和道德原则协调发展的重要途径。
当个体具备了良好的道德素养和判断力时，他们可以更加理性地权衡利益和道德规则，作出更为合理和有良知的决策。
总而言之，功利主义和道德原则是两种不同但又彼此关联的伦理观。
为了使它们能够协调发展，我们可以通过综合考虑具体情境下的后果和行为本身，以及结合二者形成更全面的伦理观。
同时，培养个体的道德素质也是非常重要的。
功利主义在道德哲学领域中的争议
功利主义在道德哲学领域中的争议道德哲学是研究道德原则和价值的学科，其中功利主义是一个被广泛讨论的伦理理论。
功利主义的核心理念是追求最大化幸福或利益的原则，即通过行动的结果来衡量行为的道德价值。
然而，这种理论在道德哲学领域中引起了一系列的争议，其中一些争议涉及其应用的可行性、衡量幸福的复杂性以及个人和社会之间的权衡。
功利主义首先引发了关于其应用的争议。
该理论认为，道德的本质在于最大限度地提升整体幸福感，因此应该追求能够带来最大幸福感的行动。
然而，定义和衡量幸福感是一个相当困难的任务。
幸福感是主观的，每个人都有不同的理解和体验，因此很难以一种标准的方式去衡量。
一个人的幸福感可能与另一个人的不同，因此要根据最大多数的幸福来定义道德价值可能会忽视了少数人的利益。
这种难以量化和定义的幸福感使功利主义面临了可行性的争议。
此外，功利主义引发了一些关于权利和公正的争议。
功利主义主张追求最大化幸福或利益，但却没有给予个人权利和自由的正当地位。
根据功利主义的原则，个人或少数群体的利益可以被大多数人的幸福感所牺牲。
这引发了道德上的困惑，因为它似乎违背了基本的人权和正义原则。
如果我们只关注最大幸福的追求而忽视了个体的权利，那么一个人的自由和尊严将被剥夺。
这种权利与公正的争议使功利主义受到了质疑。
此外，功利主义在道德判断中的广泛应用也引发了一些问题。
功利主义认为，我们应该通过衡量行动的结果来决定它的道德价值，而不是通过行动本身的意图或道德规则来判断。
然而，在某些情况下，行动的意图和道德规则可能是我们进行道德判断的重要因素。
例如，一个人可能有一个好的意图进行某个行动，但由于意外因素或结果不如预期而导致不幸。
按照功利主义的理论，这个行动可能会被视为道德不当，因为它没有实现最大幸福。
然而从一些角度来看，将道德判断仅仅基于结果而忽视行动本身的意图可能会是一个问题。
尽管功利主义在道德哲学领域中引起了争议，但它仍然有其优点和应用价值。
布迪厄与教育公平
布迪厄的工作可以这样笼统地来描述：不断尝试在理论上克服 具有社会理论特征的对立性，系统地阐述对社会生活的反观性 探讨。这个工作的中心是三个基本概念：“习性”（habitus）、 “资本”（capital）、“场”（field）。 20世纪30年代以来对法国思想界影响最大的是以萨特为代表的 存在主义和以列维-斯特劳斯为代表的结构主义。萨特强调自由 选择、创造性的、未被决定的个体主体意识的作用；而列维-斯 特劳斯则关注结构的因果力量，这种力量在个体意识之外起作 用并塑造了个体的选择。（43，文化与资本）两者尖锐对立。 布迪厄试图用关系性方法来处理文化、生活方式等现实问题， 把文化实践看作是围绕二元对立而相互联系地建构的东西，系 统中每个单一的要素的价值是在同一系统中其他的要素的关系 中得到界定的，他用一种冲突的竞争关系来看待社会世界。
社会阶级场域描述为两维空间，一头是经济资本占中心的经济 场域，另一头是文化资本占中心的艺术场域。政府场域比较接 近经济场域，而大学场域则比较接近艺术场域。法律场域比较 接近政治场域，而宗教场域比较接近艺术场域。文化资本根据 它独立于政治的和经济的程度而变化。文化资本与经济资本的 交叉结构，形成社会分层的基础。 布迪厄的资本概念与马克思的有关论述和传统经济学都有所不 同，它包含了对自己的未来和对他人的未来施加控制的能力， 因而，他所说的资本是一种权力形式，它致力于在理论上调解 个人与社会。布迪厄认为，一方面，社会是由资本的不同分配 构成的，另一方面，个人又要竭力扩大他们的资本。个人能够 积累的资本，界定了他们的社会轨迹，也就是说，资本界定了 他们生活的可能性或机遇，更主要的是，资本也被用来再产生 阶级区分。
经济资本和文化资本
场域的斗争都是围绕争夺符号资源与物质资源进行的。 文化资源在现代社会中具有重要作用。 现代工业社会的权力斗争，主要围绕两个因素进行： 经济资本（财富、收入、财产）的分配 文化资本（文化、知识、教育文凭等）的分配，并在 此基础上形成了社会等级结构；前者是等级结构中占 主导地位的原则，后者是等级结构中的从属原则。文 化资本与经济资本这两种资本类型的根本对立和交叉 结构，描绘出布迪厄的权力场域。
张载“民胞物与”思想对师德两难困境消解的启示
张载“民胞物与”思想对师德两难困境消解的启示作者：葛薇来源：《教师教育论坛（普教版）》2021年第01期摘要张载“民胞物与”思想集中体现了其伦理境界，阐释了人与人的关系、人与物的关系。
师德作为调节教师与学生、教师与集体、教师与社会等关系的道德规范，是他律与自律、公德与私德的有机结合。
两者都是对关系的阐扬，有其共通之处，张载“民胞物与”思想中的“爱必兼爱”融合公德与私德的爱，“责任感”消弭公德与私德的界限，“超越自我，达至大心”化解公德与私德的隔阂，“有信”破除公德与私德的藩篱。
关键词民胞物与;师德;公德;私德中图分类号 G451文献标识码 A文章编号 2095-5995（2021）02-0029-03北宋著名的理学家、教育家和哲学家张载的“民胞物与”思想集中体现了他的伦理境界。
“‘民胞物与’说的是，不仅天下之人皆如我的兄弟，而且天下之物亦皆我的同类，我对他人他物均应像兄弟一样对待。
”[1]由此可见，“民胞物与”中的“民胞”是指人与人的关系，“物与”指的是人与物的关系。
师德是教师职业道德的简称。
“教师职业道德主要是一种用以协调教育活动中教师与学生、教师与集体以及教师与社会等关系的道德规范体系的总称，它既是社会向教师职业所提出的相对客观的道德规范，同时也是教师以及教师群体应当主动去吸收、内化和践履的道德规范;它既体现出了一定的道德他律性，同时也体现出了显著的道德自律性。
”[2]所以，师德一方面是要处理教师与学生、教师与集体以及教师与社会等的关系，另一方面是要处理好“自己与自己”的关系，从而使“异己”的外在道德他律走向“本己”的内在道德自律。
“民胞物与”与师德都是对人与人，人与物关系的阐发。
本文希望从“民胞物与”出发来阐释教师职业道德的公德和教师道德的私德，通过梳理两者的关系，帮助教师可以更好地处理公德和私德的关系。
一、“民胞物与”的“爱必兼爱”：融会公德与私德的爱“尊高年，所以长其长;慈孤弱，所以幼吾幼。
浅析社会主义市场经济条件下教师功利化价值取向
浅析社会主义市场经济条件下教师功利化价值取向曲阜师范大学政治与公共管理学院2013级思政卓越班高帅、李翼舟、衣兰娇、王超慧、张俊杰指导老师：赵昆依托课程：教师职业道德摘要：社会主义市场经济的逐步建立与日益完善为教师职业的发展提供了物质保障。
与此同时，教师价值取向发生转变，尤其是教师功利化价值取向的深化。
教师在功利化价值取向的引导下，表现出了日常工作、生活中追求功利化的行为，即教师功利化价值取向的外化。
社会主义市场经济为这一价值取向深化提供了现实可能性，其外化是教育行政部门、学校、教师自身、传统习俗等多方面因素共同作用的结果。
建立一种多方协调、共同参与的多维规范机制对于转变教师功利化的价值取向具有重要意义。
关键词：社会主义市场经济；教师；功利化；反思引言在社会主义市场经济条件下，教师的价值取向发生深刻变化。
一方面，教师自主创新意识、进取精神强化，对提高教学质量十分关键；另一方面，部分教师过分注重个人利益、计较个人得失等功利化行为尽显，出现了违规收受礼品、礼金、有偿家教等一系列不良现象，严重损害了教师职业的神圣性。
针对这些功利化现象，教育部颁布了具有针对性的禁令。
2014年7月9日教育部印发《严禁教师违规收受学生及家长礼品礼金等行为的规定》的通知，其中针对部分教师收受礼品等不正当行为设立6条“红线”，2014年教师节临近，教育部重申这6条“红线”。
①2014年10月9日，针对高校教师师德存在的突出问题，教育部制定出台《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》，划出高校教师“红七条”。
其中规定了禁止高校教师出现：影响正常教育教学工作的兼职兼薪行为、索要或收受学生及家长的礼品、礼金、有价证券、支付凭证等财务的行为。
②禁令的频繁发布表明了教育部的高度关注,然而教师功利化价值取向深化问题的解决引人①教育部关于印发《严禁教师违规收受学生及家长礼品礼金等行为的规定》的通知_教育部门户网站_ /publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8541/201407/xxgk_171513.html②教育部制定出台《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》_教育部门户网站_ /publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_601/201410/175745.html深思，需要寻找有效地解决方式。
道德主义与功利主义的辩证
道德主义与功利主义的辩证在伦理学中，道德主义和功利主义是两种道德理论的代表。
道德主义强调人应该追求道德的义务和值得赞赏的行为，而功利主义强调我们应该通过追求最大的幸福来评估行为的道德性。
这两种道德观念在伦理学领域占据了重要地位，但其背后存在着一种辩证关系，即道德主义与功利主义的辩证。
道德主义强调道德的义务和价值。
它认为人们应该根据道德标准来评判和行为，而不是仅仅追求自身的利益。
道德主义认为人类行为有固有的道德义务，而不仅仅是一种工具来达到某种目的。
它将道德看作是一种普遍的原则，不受时间、地点和个人喜好的约束。
例如，言行一致、尊重他人等，都是道德主义者强调的重要价值观。
道德主义鼓励个人以道德行为来指导自己，从而建立和谐的社会秩序。
相反，功利主义关注的是行为的后果和结果。
功利主义认为一个行为的道德性应该通过是否能产生最大的幸福来评判。
与道德主义不同，功利主义强调个人和社会的幸福是最重要的目标，即“最大多数的最大幸福”。
根据这种理念，功利主义者通常认为权衡利益是合理的，若一项措施可以带来更多的利益，即使背离了一些道德原则也是可以接受的。
然而，功利主义也容易陷入主观的判断和过度追求现实利益的困境。
然而，道德主义和功利主义并不是完全互斥的。
道德主义和功利主义可以用于相互补充和协调。
道德主义的价值观可以为功利主义提供道义上的约束和指导。
一些道德原则对于个人和社会的幸福有着重要的促进作用。
例如，尊重他人、正直诚实以及保护环境等道德原则，都可以为功利主义提供一种道义上的指引，同时也为人们的幸福和利益作出了正面的贡献。
另一方面，功利主义也可以为道德主义提供一种实践的指导。
功利主义的关注点放在行为结果上，为道德行为提供了一种外部的衡量标准。
努力追求最大的幸福可以更好地确保个人并获得更全面的人类幸福。
这种结果导向的道德方法可以为道德主义者提供一种实际有效的行为指南，同时也加强了道德主义的可行性和可信度。
在实际生活中，道德主义和功利主义的辩证关系也经常出现。
教师专业发展中的功利主义现象及其消除思路
教师专业发展中的功利主义现象及其消除思路摘要：中小学教师专业发展中的功利主义现象具体表现在过度表演，形式雷同的公开课、优质课、示范课及功利性的教育科研等方面。
功利主义对教师专业发展的负面影响主要表现在使教育活动失去其应有价值、使教师追求和专业发展成为一种“假性”发展、影响教师群体的专业发展等方面。
消除教师专业发展中的功利主义现象的思路有强化教师的基本道德追求、转变教师评价导向、合理定位教师生存与发展之间的状态、协调好教师个体发展与团队发展之间的关系等。
关键词：教师专业发展；功利主义；负面影响；消除思路事实上，功利及功利主义在日常生活中一般作为贬义词使用，指最大限度地追求个人利益，着眼于眼前利益而忽视长远利益。
它导致社会“效用”至上、物质支配的法则盛行，导致人的价值观畸形发展。
教师专业发展是教师个体的专业知识结构不断完善、专业技能不断提高、专业信念不断坚定、专业价值观不断确立、专业发展意识不断清晰的过程，这个动态变化的过程贯穿教师的整个职业生涯。
“当教育领域里的功利主义也日渐扩张时，人便被工具化或手段化了”。
同样，当教师专业发展领域功利主义盛行时，教师发展必然过度追求功效和利益，追求短期效应，这将直接影响教师队伍整体素质，影响教育质量。
消除功利主义对教师专业发展的影响，对于促进教师队伍建设具有十分重要的意义。
一、教师专业发展中的功利主义现象审视中小学教师专业发展，其功利主义现象具体表现在以下几个方面。
1.过度表演，形式雷同的公开课、优质课、示范课公开课、优质课、示范课(以下简称三课)一直以来是教师交流、学习、教学研究、专业发展的重要平台。
但在“现实化”教师评价错位导向之下，“三课”和评职称、晋升挂钩，已经成为教师追求高速发展、快速成名的主要场所。
教师参加层层评比的“三课”能够为教师升职、出名带来所需要的证书、成绩及成果。
事实证明，很多中小学教师都是在第一场公开课上获得专家、同行认可的，尤其是小学，一定级别的公开课能成为教学新秀“一课成名”的舞台。
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想都没去想。“不管他愿意不愿意，个人总是陷入在 和超功利行为建立一个统一的解释平台，将各种唯
‘他头脑的局限’之中，陷入他从所受的教化里获得 心主义行为理论彻底驱逐出去。他说：“利益的概念，
的范畴体系的局限中。”[8]所以，人的行为方式，即习 对我来说，就是与把人类行动神秘化和魔术化观点
性，直接服从了这样的一个法则：拒绝被拒绝的事， 进行决裂的一种工具。”[13]
没有纯粹“自律”的行为，也没有完全的“自由意志”。
2．道德与功利都属于“实践经济”的范畴
他说：人的行为既不是主观意图的自由发挥，也不是
“义利对立”的道德观认为，道德以“善”为价值取
外部结构规定的机械反应。[5]那么行为是如何发生 向，功利则以“利益”为价值取向，道德和功利是一组
的呢？是依乎人的“习性”做出的选择。所谓“习性”是 不可调和的矛盾。布迪厄认为这只是个假象，因为道
可想象的事物，未经考虑就被习性排除在外。”[7]地
将“奉献”视为一种“经济”，这是布迪厄行为理
震来袭，映秀镇某教师用双臂护住两名幸存的孩子， 论得出的一个惊人结论，也是他建构“实践经济学”
自己却献出了年轻的生命。他本来有很多种选择：他 最关键的一步。布迪厄声称他所构建的“实践经济
可以在保全自己的前提下救人，他也可以站在远处 学”能够把所有的行为都分析为“指向利益的最大
隔”就是“切断了付出与回报之间的关系，从而使得 育作为自己的事业，生活困窘却依然任劳任怨……
这两个原本对称的行为显得像是单独的，毫无关系 这些被认为是“奉献”而不是“能力低下别无选择”或
的两个行为。”[16]正是由于间隔功能切断了冷冰冰的 者只是“对沽名钓誉的伪装”，就必须先要有一个认
交换关系，一个经济行为才由此获得了道德上的意 为“这就是奉献”的共同信仰。
刻意盘算的结果，而是依乎于人已有的“习性”行事， 行为）必须得到双方的一致认可，才能获得相应的象
“习性”的反应方式“排除任何计算”，因为它已经将 征性利益，正如布迪厄所说：“象征性行为的实施伴
最不可想象的选择未经考虑就被排除在外。
随着接受者的客观默契。”[17]双方的一致认可，又必
象征利益的实现依赖于它的“间隔”功能。“间 须建立在共同信仰的基础之上。比如，教师选择将教
〔关键词〕教师 道德 功利 反思
一、教师道德和教师功利的矛盾
师德”合理共存。[4]这只是转换了一种说法，实质并
当前，教师群体中存在着比较普遍的攫利倾向， 没有区别。因为，提倡“崇高师德”也只是一种提倡，
比如变相收费，向学生推销劣质文具书刊，有偿家 他并没有否认现实还存在一般师德；而“底线师德”
教，克扣学生伙食费等等。教育理论界把这一倾向称 也并没有放弃崇高师德的追求。所以，“共存说”并没
通过统一“物质利益”和“象征利益”，瓦解了道德与 不是在促进这种共同信仰的形成，而是在努力瓦解
功利的对立。在他看来，道德行为和功利行为一样都 它、破坏它。比如，单纯采用物质利益的宣传策略（高
遵从“实践经济”的逻辑，只是功利行为采取的是计 薪或者福利优厚等）吸引新教师入职，采用“绩效薪
算的法则，通过赤裸裸的交换获得物质利益，而道德 金”将工作行为与物质利益直接对等，假借“按劳分
已经被预先地规定了，他所受到的教育，他全部的生 与物质利益无关的利益，比如名誉、道义、良心、忠
活经验已经预先地规定着他的感知、体验和思考的 诚、信任、感激、尊重等。“象征利益”在本质上与我们
方式。他也的确在做出选择，但是他只能在他想到的 所说的“道德”是一致的。实际上，布迪厄将象征利益
选择范围之内进行选择，那些有损人道的方式他连 和物质利益统一起来，主要是为了给人的功利行为
被作为补偿被“无偿”给予。
失去根基而得不到认可，象征利益也不可能得到转
通常，我们将道德与功利放在对立的两极上，采 化。所以，从这层意义上看，教师功利化追求也是“无
取一种排他的思维方式考虑它们的关系，导致人类 可奈何”的必然选择。
在“德性崇高”与“现实需要”之间难以取舍。布迪厄
反思我们的现状，教育职能部门在管理方式上，
实践采取的是“委婉”的，“不言明”的法则，将象征利 配”的名义将课时的数量兑换成钞票，用“高额奖金”
益主动赠予对方的。
抵消教师呕心沥血的工作……这些措施在相当程度
上误导了大众：以为教师的所有付出都能用“物质功
三、反思
利”全额补偿，完全可以进行“等价交换”，没有奉献
布迪厄的行为理论肯定了教师的“现实需要”和 可言。在当前市场经济主导的功利主义思维模式下，
可见，象征利益总是以物质利益的否定形式出现的， “工作稳定”……教师的奉献好像根本不存在了，选
而且一个行为越是表现得与物质利益无关，越能实 择当教师纯粹是为了生计，这里只有公平的“经济”
现其象征利益的最大化：行动者的付出由于没有收 交换，再也找不到“献身教育事业”的崇敬之心了。在
获对等的物质利益，名誉、感激、尊重等象征利益才 失去了“共同信仰”的前提下，教师的奉献行为由此
指“持久的、可转换的、潜在的行为倾向系统。”[6]习 德和功利同样服从“实践经济”的逻辑，他将这种超功
性是自由的，因为事情尚未发生，所以它是“潜在 利的道德实践称之为“奉献经济”。他说“：实践活动即
的”，有着种种可能性；习性也是必然的，因为生成习 使摆脱了狭义的经济利益逻辑，给人以超功利性外
性的外在条件，已经将“最不可能的选择，作为最不 表，但实际上一直都在服从一种经济逻辑”。[11]
上是德行，判断的标准之一就是看这个行为是不是 历史孕育出来的产物”。[10]
发自他的主观愿望，是不是自律的。比如，教师义务
“义利对立”的道德观将人的德行建立在“精神
辅导学生还不一定是德行，因为可能是学校制度迫 的自律”之上，将道德视为内在于心的不可捉摸的
使他这样做的，或者为了其它功利性目的。所以，德 “自由意志”，从而陷入了唯心论的泥沼。布迪厄从
为教师功利化。教师功利化与社会转型期的大环境 有切中争论的要害：师德建设应该以追求“崇高”为
有关：受市场经济的冲击，教育领域难免受到商品意 鹄的，还是以坚守“底线”为宗旨？
识形态的浸染，导致教师职业行为日益呈现商品化
师德建设的争论相持不下，差不多走进了一个
性质，师生情感也越来越淡漠等问题。这些都与“蜡 “死胡同”。反思这一争论，发现造成这一两难困境的
些研究者采取了折中路线：提倡“崇高师德”与“底线
上海教育科研 2012.3 24 SHANGHAI JIAOYU KEYAN
DEYUSHIDIAN 德育视点
二、布迪厄行为理论的介入
的生成。可以说，“习性”是体现在人身上的历史，它
1．行为是如何发生的
来自于社会现实，又寄居在身体之中。所以，“人的行
义利对立的道德认为：一个行为是否能称得 动不是对直接刺激的即时反应，而是这些人的全部
组织施救，他甚至可以丢下学生迅速逃离……但是， 化”。[12]实践经济学的理论之基建立在他对“利益”的
他会拒绝这么做，不是因为他生来有“仁义”的绝对 重新定位上：利益不仅包括一般意义上的物质利益，
理念，也不是情势所迫下只能机械地反应完全失去 还包括超功利的“象征利益”。所谓“象征利益”指采
了思考，而是因为在他思考以前，他整个的思考方式 取象征形式，用以满足人的高级精神需求的，表现出
行必须基于纯粹的“自律”，基于“自由意志”的选择 “行为是如何发生”的层面上驳斥了这一理论，他认
才算得上是“德行”。
为基于纯粹“自律”的行为并不存在，任何行为都体
布迪厄认为，将道德建基于“精神的自律”是不 现着主体选择与客观制约的一致性，都是按照已有
可靠的，因为从“行为是如何发生”的层面上看，根本 的“习性”方式待人处事。
“德性崇高”的一致性，从而瓦解了“崇高师德”和“底 教师的工作同橱窗里的“商品”是一样的，教书仅仅
线师德”的争论。沿着这一思路，师德建设的原则性 是一种职业，单纯是为了物质利益的回报。公众的赞
方向应该是创造良好的外部环境，形塑符合教师形 赏，社会的认可，家长的尊重等等都因此理所当然地
象的“习性”，从而引导个体不假思索地服从道德的 被剥夺了，传统教师所珍重的“声誉”“道义”“良心”
“教师道德”只能使广大教师长期处于道德负重之
对于这两个前设，布迪厄的行为理论都给予了
中，成为一种不道德的“道德强制”。教师道德应该是 深刻的批判和重构，从根本上动摇了“义利对立”的
最起码的职业要求，而不是最高的道德要求。“崇高 道德观。布迪厄的行为理论对师德建设的方向和策
师德”和“底线师德”的争论无法达成共识。于是，一 略都具有独特的见解。
秩序，把“必然性”转化为“德性”。
等象征利益也在最大程度上被抛弃。
当前批判教师功利，提倡教师道德实际就是要
2．象征利益的潜在价值得不到保障
乐意做不可避免的事。总之，“习性”就是“被乐意服
在布迪厄看来，在功利经济中人们获得的是物
从的必然性”。[9]
质利益，在道德实践中人们获得的是象征利益。[14]所
“习性”是如何生成的呢？人的全部生活经验内 以，传统教师的“春蚕精神”“蜡炬风范”“园丁意识”
化为主体的心理结构之后，生成了“习性”。他内在的 等超功利形象仍然没有摆脱“实践经济学”的范畴，
的化身，是得当的社会伦理规范，所以教师需要处处 基于内在的“自我”。它类似于康德的“道德律令”或
为人师表。教师有可能物质贫乏，但绝不允许精神贫 “自由意志”，用我们平常的话就是：本能或本性。2.
乏。但是，“底线师德”论认为多元价值社会的发展已 道德以“善”为价值取向，功利则以“利益”为价值取
经瓦解了教师成为道德权威的可能性，要求过高的 向，两者的取向是相反的，完全没有调和的可能。
方式看待道德行为，因为理性主义假定人的行为纯 的优先地位。