幼儿教师培训研究综述_徐丽玲

幼儿教师培训研究综述□徐丽玲摘　要：近５年来幼儿教师培训研究主要针对培训理论、培训现状、农村幼儿教师培训、园本培训、培训方式、培训内容以及宏观层面的培训对策进行了分析，综述主要清理了国内作者表达的主要观点。

关键词：幼儿教师　培训研究　综述中图分类号：Ｇ４５１．２　文献标识码：Ａ　文章编号：１００９－５６７５（２０１１）０１－１９３－０３ 幼儿教师培训是幼儿教师专业发展的重要基础，对幼教事业发展特别是幼儿园保教质量提高具有极高的推动作用。

近年幼儿教师培训得到普遍的重视与支持，幼儿教师培训规模、质量、层次都有大幅度提高。

关注并研究幼儿教师培训的项目也有所增加，但与其他类别教师培训研究相比还显得薄弱。

通过多种途径，笔者能够搜索到近５年的相关研究文献或成果不到２００件，能够购买或下载完整成果或电子文档的不到１００件。

本文就国内学者２００５—２０１０年发表的论文、专著或课题成果进行综述。

一、幼儿教师培训理论研究西华师范大学卢清、邓琦［１］借鉴“德国普通教育之父”第斯多惠（１７９０～１８６６）教的原则以及教师观，提出幼儿教师在职培训应遵循自然适应性原则和文化适应性原则，培训、实践与研究相结合。

幼儿教师培训中应该充分考虑到教师自身的需求以及教师本身的能力水平，使得培训更加具有针对性、时效性；培训应考虑不同时代、不同地点对培训内容、方式的需求；幼儿教师在职培训应注重引导对教育问题的研究、对教育活动的自觉而深入的反思及对教育经验的批判性总结；要真正实现培训目的，教师必须有意识地研究实践中的问题，反思教育教学活动的深层意义，从中探究教育的规律，并把所学知识应用于实践加以检验。

云南师范大学董卫花、李海霞［２］引用波兰尼的理论，认为幼儿教师在长期学习和生活中所获得的有关学科内容的默会知识，对于其教育教学活动的影响非常巨大，幼儿教师培训应该从外在的教育理论知识、态度和技能的“训练”转化为内在的“发展”，从单向“灌输”的教学方法转化为双向的“对话”，从被动式接受转化为积极主动探索式发展。

华东师范大学乔梁［３］阐述了学习型组织与知识管理理论在幼儿教师培训中的价值。

乔梁认为，依据学习型组织的理念，可以将幼儿园看作一个需要不断学习与成长的组织，通过有组织的学习形式，实现教师团队学习合作、资源共享；幼儿教育领域引入知识管理的理念最现实的切入点在于幼儿园课程本身是以“活动”为单位，“个案”分享是幼儿教师获得有益经验与水准提升的最有效方式。

成都金苹果国际幼儿教育机构万中、程敏［４］认为：能力本位教育强调学习者的自我学习和自我评价，操作中应该由专业人员根据能力需要来确定有关的教育内容，强调以培训具体的操作能力为中心，将理论知识与实践技能结合起来；尊重学习者的个性和意愿，关注学习者的内心世界；参加培训的教师可以选择适合自己的学习内容和学习方式；要求幼儿教师参与培训的准备工作，提高学习的主动性。

二、幼儿教师培训现状研究长沙师范学校张建国［５］通过问卷调查方式分析了湖南省幼儿教师继续教育特别是培训的基本现状。

调查表明，湖南幼儿教师接受继续教育或培训的情况不理想，由于没有形成制度，湖南省有组织地开展幼儿教师继续教育或培训比较少，幼儿教师参加继续教育或培训还处在自发阶段，幼儿园间的经常交流学习还有待改善，幼儿教师自我提高成为其成长的主要方式，幼儿教师培训需求难以得到有效满足。

杨柳等人认为，社会培训机构进行的各种培训，成了许多幼儿教师接受继续教育的主要途径，包括参加奥尔夫音乐培训、蒙台梭利教育培训，各种教材教具代理商组织的教研活动、带＊作者简介：徐丽玲，长沙师范学校学前教育系讲师，湖南长沙，４１０１００。

商业目的的培训与参观等也成为重要的培训方式；多数幼儿教师培训缺乏整体规划，针对性不强，学习不系统，低水平重复培训较多。

许多幼儿教师对新教育方法的学习还只是停留在简单模仿的层面，继续教育或培训的内容只关心理论和理念的问题，而不关心教育实践和缺乏对问题的分层次的解决。

幼儿教师接受继续教育或培训的情况参差不齐，存在地区差异、园际差异、城乡差异等。

长沙市教育局幼儿园杨南萍、吴瑾等［６］分析，幼儿教师接受继续教育或培训的情况存在“两高两低”，即城市高，农村低，城市中公办园高，民办园低；幼儿教师继续教育或培训往往是有规划而很少有费用支持；当前幼儿教师培训内容主要是站在城市的视角设置，针对民办和农村幼儿教师实际的少，许多新的教育观念、教育技能很难在农村和民办园推行开来。

安徽师范大学吴玲、汪秋萍、杨谊金［７］也认为，幼儿教师年轻，富有活力，求上进，对于继续教育与培训充满渴望，但目前幼儿教师接受继续教育和培训的频率不高，继续教育或培训的内容陈旧，继续教育形式方法单一、途径狭窄。

三、农村幼儿教师培训研究研究关注农村幼儿教师培训现状、问题原因与对策等。

湖南师范大学田景正等［８］在湖南省长沙县、邵阳县、古丈县调查分析后认为：农村幼儿教师普遍缺乏培训热情；走出去参与短期培训、教学比武是农村幼儿教师接受培训的主要方式，仅限于园长与个别教师；送教下乡实际上是省、市示范幼儿园送到县级幼教机构再辐射到农村，次数少且不适应农村实际；园本培训应该成为幼儿教师成长的主要途径，但农村幼儿园教研活动极少；大多数农村幼儿教师有自我教育需要，但只有少数幼儿教师有明确的成长目标与计划，成长条件限制了更多人自我提高。

田景正、翟媛媛、王福臣［９］等认为，要形成农村幼儿教师多元的培训或继续教育体系，教育主管部门应该严格按照幼儿教师资格，引进优质教师充实农村幼儿教师队伍，切实提高待遇，制定培训计划，加大经费投入，创造培训机会，改善培训条件；教师培训机构应该到农村开辟“幼教教师培训试验田”，举办讲座与示范课程；农村幼教机构要构建学习型机构，强化园本培训，营造合作的教师文化；农村幼儿教师要展开主动反思，不断提升自我。

江汉大学实验师范学院彭国平、夏宇虹［１０］主要论述了教育培训机构对农村幼儿教师培训模式：一是立体开放式的幼教培训模式，强调培训时间全天候、培训地点全方位、培训形式多层次、培训内容多样化和培训方法多重化；二是自我教学模式，以问题为主线，以教师为指导，由学员自己来讲授培训教材的短期培训形式；三是多向性案例分析培训模式短期培训；四是集中培训和跟踪培训相结合培训模式，五是加强园本培训。

南通大学王杰［１１］认为，农村幼儿教师受欢迎的培训形式依次为参观观摩式、教学展示式、课题研讨式、讲授式、师徒结对式。

四、幼儿教师培训方式研究研究者对于幼儿教师培训方式进行了相对充分的研究。

内蒙古教育科学研究所刘羽［１８］重点谈论“参与式培训”，认为“参与式培训”逐渐成为幼儿教师培训主要形式，要求培训者和学习者共同承担学习任务，共同承担责任，强调的是学而不是教；它主张以行动促进理念的转变，强调培训活动以教师为中心，融新的理念和知识于培训之中，通常使用的方法有小组研讨、案例分析、课例研究。

武汉市教育科学研究院俞文［１９］提出参与式培训的教学策略：牢固树立教育民主化的思想，注重参与的效果，控制培训的过程要有艺术性。

湖南大学幼儿园张思雁［２０］通过文献分析和行动研究，总结归纳了幼儿教师继续教育或培训方式，并重点谈了自我反思。

张思雁认为园本培训包括园本教研、师徒结对、专题培训、分层培训、分类培训；教育行政部门组织的培训主要有园际合作、教科研年会（论坛），园际合作包括联片互助、送教下乡、对口交流、跟班学习；幼儿教师培训方法包括参与式培训、案例法培训、情景体验法和微格教学法。

湖南师范大学杨莉君［２１］重点谈了师徒制幼儿教师培训的操作模式：第一，新手教师观察资深教师的教学实践，以获得教学的感性认识；第二，从观察学习到模仿学习；第三，资深指导教师对新手教师进行具体指导。

华东师范大学陈妍、姜勇、汪寒鹭［２２］通过对一位幼儿教师为期１年半的跟踪调查，用具体的对比数据和多角度的详实访谈证明了“反思”对于教师成长的促进作用，特别是“把平行的反思途径连接成网络，把单独的反思变成连续性的反思”的反思模式能够有效促进教师的专业成长。

五、幼儿教师培训内容研究长沙市政府机关第三幼儿园刘厚琴、张莎［２３］认为幼儿教师继续教育或培训内容应强调基础性，以弥补教师们在职前教育中所形成的知识结构的不足；注重适用性，力求融新知识、新技能、新观念为一体；体现选择性，根据培训对象的来源和现实需要，开设具有区域特色或园本特色的课程；突出综合性，促进各领域间的综合和渗透，推进综合与实践联动。

幼儿教师继续教育或培训课程内容可分为以下四个板块：背景型课程包括政治思想、职业道德、教育政策和法律法规等；知识型课程包括广博的科学文化知识、全面系统的学科专业知识和坚实的教育专业知识；实践型课程包括教育实践的基本技术与方法、教育科研等；综合型课程应强调教育能力的提升和人文素质的养成。

由于地区之间、岗位之间、教师个体之间都存在着较大的差异，幼儿教师培训要针对不湖南社会科学　２０１１年第１期同的学习对象和培训目标，采取多元化的课程内容，既有必修也有选修的课程，课程设置形成灵活、机动、多元化的格局，以满足各类学习对象的需求：其一是彰显地域特色，要充分考虑城市与农村之间的差别；其二是突出岗位特点，园长培训、教研组长、班主任、普通教师培训内容要有针对性。

幼儿教师培训内容要体现层次性。

一般来讲，教师的成长分为新手型、适应型、成熟型、专家型四个阶段，而每个阶段所要关注和解决的主要问题是不同的。

新手型教师继续教育的首要任务是巩固专业思想，熟悉有关教育法规，初步掌握幼儿园的教育教学常规，熟悉幼儿园生活各个环节的具体内容与要求；适应型教师要不断完善知识、能力结构，提高实施幼儿教育教学的能力；对成熟型教师来说则应该加强师德培养、教育科研指导、新知识和新技术的学习、教材教法的研究；培训专家型教师主要是拓宽和加深教育科学理论及综合素养，综合性、研究性的课程比较适合需要。

幼儿教师培训要根据幼儿园的类型与发展情况设置课程内容。

六、幼儿教师培训对策研究研究者从不同层面对幼儿教师培训对策进行研究，如浙江师范大学杭州幼儿师范学院吕耀坚、赵亚飞［２４］主要从学习理论的角度讨论培训对策。

本综述主要关注是宏观层面的幼儿教师培训对策。

长沙师范学校张建国提出，建立完善的教师继续教育或培训激励机制，切实提高幼儿教师的经济地位和社会地位，这是吸引幼儿教师参加继续教育或培训的重要举措。

杨南萍等还认为，要从战略高度认识教材与课程建设的重要性，组织专家学者将最新的知识、理念与最新的教育技术融入课程与教材中；要建设一支以高等学校教师为主体，专家型园长、教研员、教育行政干部相结合的培训队伍；充分利用现代信息技术与网络平台开展远程培训，开发远程网络培训课程，打造幼儿园教师自主学习平台。

张建国、杨难萍等提出，加强对幼儿教师继续教育与培训的评估督导，研究制定幼儿教师继续教育或培训的评价体系，能够有效推进幼儿教师培训。