建构主义的意义建构本质解析
建构主义的意义建构本质解析
建构主义的意义建构本质解析蒋志辉1周兆雄2（1.湖南科技学院信息技术与教育系，湖南永州425100；2.华中师范大学职业与继续教育学院，武汉430079）摘要：本文在明晰意义概念的基础上，深入剖析了意义建构的本质，分横向与纵向两方面提出意义建构即联系的建立及细化与抽象。
同时本文对建构主义的本质属性做出尝试性的探索，提出建构主义的本质属性不在于对意义建构的质的规定，而在于对意义建构的过程的规定性。
关键词：建构主义；意义建构；本质20世纪90年代，当建构主义盛行一时，建构主义受到人们的极度热捧，一度成为学术研究的热点，正像有学者提出建构主义在教育理论界开始独领风骚，各类教育实践也纷纷贴上了建构主义的标签。
[1]而今，随着研究热潮的退却，人们开始反思和批判建构主义的某些错误倾向，鉴于建构主义的某些极端取向，有学者提出对建构主义应采取慎重的态度，应从理论高度对其作深入的分析和必要的反思。
[2]当我们回过头重新审视已有的研究时，发现诸多研究是从对建构主义的教学主张及对教育教学的应用、价值等的思考，近年来也有学者开始转向从哲学认识论上反思建构主义，但这些研究似乎对意义建构本质的解释并不彻底，还存在很多困惑点，这也是造成对建构主义盲目应用的根源。
因此，笔者试图在对前人研究成果梳理的基础上，解析意义建构的本质，并对建构主义的本质属性作出尝试性的探索。
1意义建构本质的解析概念是思维的细胞，也是构成判断与推理的基本单位。
如果要讨论一个问题，首先就必须要明确概念，否则，就缺乏讨论问题的逻辑基础。
因此，我们要探讨建构主义意义建构的本质，首先应理解意义的概念。
1.1何为意义什么是意义呢？在心理学上，意义并不是建构主义所独有的概念，它衍生于认知主义某些观点。
最典型的关于意义的解释是在奥苏贝尔的有意义接受学习理论中，他认为，所谓有意义，是指观念或知识之间的非任意的和实质上的联系。
非任意的和实质上的联系是指这些观念或知识与学习者原有认知结构中的某一方面（如某一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。
第六讲 建构主义
第六讲建构主义（constructivism）人的意识不仅反映客观世界，并且创造客观世界。
――列宁：《列宁全集》一、冷战的和平结束与国际政治研究的社会学视角当代国际关系最富有根本意义的重大事件之一就是冷战格局突然和平结束。
戈尔巴乔夫执政后，苏联积极推动美苏缓和，自愿签订削弱自身实力的《中导条约》，从东欧主动撤军，默许德国统一，解散华约集团……，几乎所有的主流国关理论都没有预测到这一点，也未能对国际格局第一次以和平的方式结束这种状况给出一个令人信服的解释。
至于冷战后国际政治中的一系列相关现象，如全球范围内的民族主义浪潮、部落种族仇杀、国际恐怖主义泛滥、“文明冲突”论的流行等等，主流国际关系理论（mainstream IR theories）无法完全用无政府状态、国家利益、权力和制度等概念解释得清楚。
按照新现实主义的观点，国际格局转换的主要路径是战争，但冷战却和平结束了；新现实主义还认为，个别情况下霸权国可以主动将次要性的势力范围让出，以求和平的权力转换，但事实上苏联放弃了对其战略重地东欧的控制等等。
按照新现实主义的逻辑，苏联国内的经济状况也不能成为其缩减重要实力和放弃重大地缘政治范围的理由。
按照新自由主义的观点，认为国际社会的制度安排能够带来和平。
但苏联和东欧都没有融入西方主导的国际制度之中，苏联不是因为融入了国际制度而采取了和平外交战略，而是和平地解散了世界上庞大的军事性国际组织。
主流学派既没有预见到冷战的和平结束，也不能很好地加以解释，因此，引发了理论学界普遍反思：以往的理论倒底忽略了什么？以后的理论应该向何处发展？探索者将目光从主流的政治经济学视野移开，投向主流理论以外的领域，包括文化（culture）、认同（identity，又译为身份，本意是同一性、一致性）、国际规范（norms）、社会学习（social learning）以及社会实践等社会性因素。
文化是人类创造出来的、建立在象征性的符号之上、由某个群体共享、具有系统性、习得性和传承性的物质和精神的总和。
建构主义思想知识的建构与主观意义
建构主义思想知识的建构与主观意义建构主义是一种重要的学习理论，强调学习者主动参与、积极建构知识的过程。
它认为知识并非是直接传递的，而是由学习者通过与外界互动来建构的。
在建构主义的框架下，知识的建构与学习者的主观意义密不可分。
本文将探讨建构主义思想知识的建构与主观意义，并分析其对教育实践的意义。
一、建构主义思想知识的建构过程建构主义主张学习者通过互动与经验来建构自己的知识体系。
在知识建构的过程中，学习者将自己的个人经验与外界信息进行整合和重组，从而形成新的意义和理解。
建构主义认为，学习者的背景、先前知识和经验是他们构建新知识的基础。
1. 探索与发现学习者在建构主义学习环境中，通过自主探索和发现来获得新的知识。
教师不再是知识的传授者，而是学习者的指导者和促进者。
学习者可以通过实验、观察和讨论等方式，积极参与学习过程，发现新的问题和解决方案。
2. 互动与协作建构主义强调学习者之间的互动和协作对知识建构的重要性。
学习者可以在小组或团队中进行合作学习，通过交流和讨论来促进对知识的共同建构。
这种协作过程有助于学习者共享不同的观点和经验，拓宽自己的视野。
3. 反思与调整建构主义认为学习者应该不断反思自己的学习过程，并对自己的理解进行调整和改进。
学习者通过反思来发现自己的认知差距，进而主动追求新的知识和意义。
这种反思和调整的过程可以促进学习者的深度学习和持续发展。
二、建构主义思想知识的主观意义建构主义强调学习者个体的主观意义对知识建构的重要性。
学习者在建构知识的过程中，会赋予知识以个性化的意义和价值，从而形成自己独特的主观认知。
个体的主观意义对于知识的理解和应用起着决定性的作用。
1. 建构个体的观念与信念建构主义认为，学习者通过对信息和经验的选择和解释，形成自己的观念和信念。
这种个体的观念和信念不仅影响着学习者对知识的理解，还对他们的态度和行为产生重要影响。
学习者的主观意义决定了他们在学习中的动力和目标。
2. 建构个体的意义与价值在建构主义的学习过程中，学习者通过与外界的互动和对经验的整合，赋予知识以个人化的意义和价值。
建构主义的意义建构本质解析
个命 题 ） 联 系 。因此 ， 而言 之 ， 义 的本质 就 有 简 意
是“ 联系” 我们 谈意 义 的建 构 ， ， 就是“ 联系 ” 的建构 （ 系 的建立 与细化 ） 联 。
１ ２ 何 为“ 义 建 构 ” ． 意
在 明 晰 了“ 义 ” 意 的概 念 之后 ， 们 才来 讨 论 我
构主义 的本 质属 性作 出尝试性 的探 索 。
１ 意义 建构 本质 的解析 概念 是思 维 的细胞 ， 是构 成 判 断 与推 理 的 也
基本 单位 。如 果要 讨 论 一 个 问题 ， 先 就 必须 要 首
明确 概念 ， 否则 ， 就缺 乏讨 论问题 的逻 辑基 础 。因
基 础 ） 横 向的建 构 即联 系 的建 立 ， 向的 建构 即 ， 纵
义， 但这 些研 究 似乎 对 意 义建 构本 质 的解 释 并 不 彻 底 ， 存在 很多 困惑点 ， 还 这也 是造成 对建 构 主义 盲 目应 用 的根 源 。 因此 ， 笔者 试 图 在对 前 人 研 究 成 果梳 理 的基础 上 ， 析意义 建构 的本质 ， 解 并对 建
个 表象 、 一个 已经有 意义 的 符号 、 个概 念或一 一
观点 。最典 型 的关 于“ 意义” 的解 释是 在奥苏 贝尔
的“ 意义 接 受 学 习” 论 中 ， 认 为 ， 谓 有 意 有 理 他 所 义 ， 指观 念或 知识 之 间 的 非 任 意 的和 实 质上 的 是 联 系 。非任 意 的和实质 上 的联 系是指 这些观 念或 知识 与学 习者原 有认 知结 构 中的 某 一 方面 （ 如某
２ Ｏ世 纪 ９ Ｏ年代 ， 当建 构 主义 盛 行 一 时 ， 构 建 主义受 到人 们 的极 度 热捧 ， 度 成 为 学术 研 究 的 一
建构主义的意义建构本质解析
建构主义的意义建构本质解析
建构主义是一种建筑哲学，它探索建筑在社会中的意义和其对人类状态的影响，以及对建筑本质的透彻解析。
这一建筑哲学以20世纪60年代初期来自墨西哥的几位建筑师的理论为基础，其中孔特·布拉夫·卡雷拉、克里斯蒂安·科贝塔和克里斯蒂安·斯拉维安枫立起来，他们共同提出了“建筑建构主义”这一概念——建筑建构主义设立了对抗过度自由主义（自由建筑学派）的空间形式官僚主义（国家建筑学派）的立场，主张必须追求具有一定特征的尺度和功能，以满足社会复杂性和特定情境的要求，以促进新的空间建构。
这种建筑主义的本质在于，强调要反思建筑的意义，而不是建立任何建筑
phen（建筑的形式）的规范或规则，从而鼓励建筑师发掘独特的建筑形式和设计，而不只是单纯的建筑外表，使建筑与周围的环境、文化和历史相结合，塑造出独一无二的建筑风貌。
建构主义也激励建筑师以创新的视角重新审视建筑，从而发掘其本质，重新定义建筑对人类社会现状及未来有何贡献，并把这些贡献与发展趋势相结合，从而助力人类文明发展。
因此，建构主义作为一种建筑哲学，强调要反思建筑本质，以满足客观社会现实，重新定义建筑空间的功能；鼓励建筑师挖掘历史、文化的积淀并塑造独特的建筑风貌；激励各建筑师以创新的视角重新审视建筑，开拓实现可持续化和全球化空间环境的新路径，从而为人类更加美好的未来贡献出力，赋予建筑新的动力和价值。
建构主义
3．建构主义的教学观：理想的学习环境应包括 情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设 计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义 建构的情境；协作应该贯穿于整个学习活动中， 主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作； 会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生 之间人际关系的具体表现；意义建构是教学活动 的终结，也是教学活动的目标。所要建构的意义 是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联 系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助 学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律 以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深 刻的理解。
建构主义
第四组
建构主义的起源和发展
建构主义也译作结构主义，是认知心 理学派中的一个分支。建构主义兴起于 上世纪90年代的美国，是当代心理学理 论中行为主义发展到认知主义以后的进 一步发展，即向与客观主义更为对立的 另一方向发展，被心理学家称为“当代 教育心理学中的一场革命”。
建构主义的定义
建构主义认为知识不是通过教师传 授得到的，而是学习者在一定的情 境——即社会文化背景下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建构 的方式而获得。换句话说，学生获得 知识的多少不再取决于学生死记硬背、 教师教授内容的能力，而是取决于学 习者根据自身的经表人物是冯· 格拉塞斯菲尔德和斯 戴福。冯· 格拉塞斯菲尔德提出，激进建构主义有两条基本 原则：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的， 而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的 相互作用而实现的。②认知的机能是适应自己的经验世界， 帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现 实。 激进建构主义关于学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究， 认为学习是在总结个人经验的基础上，不断重构个人的理解 和知识的过程。由此可见，它是从个人的角度接近学习和认 识的，重点描述的是个人方面的心理，其主要关注的是个体 与其物理环境的相互作用，注意的中心在于个人理解力的发 展，而对学习的社会性一面则重视不够。
幼儿园建构主义教育的意义与策略研究深度解读与应用
幼儿园建构主义教育的意义与策略研究深度解读与应用幼儿园建构主义教育的意义与策略研究一、引言在幼儿园教育领域，建构主义教育一直备受关注。
幼儿期是儿童成长发育的关键时期，建构主义教育理论提出了许多有益于儿童发展的理念和策略。
本文将深度解读幼儿园建构主义教育的意义与策略研究，并探讨如何将其应用于实际教学和育儿中。
通过本文的阅读，希望读者能够更全面、深刻地理解建构主义教育在幼儿园中的重要性，以及如何有效地实施相关策略。
二、幼儿园建构主义教育的意义1.理论基础建构主义教育理论是由著名心理学家皮亚杰提出的。
他认为儿童通过与环境的互动，通过自我建构的方式学习，重视儿童对知识的活动参与和主动探究。
幼儿园建构主义教育以此为核心，强调儿童能动性的培养，注重儿童个体发展，以及在实践中构建自己的认知结构。
2.促进儿童发展建构主义教育注重培养儿童的综合能力，激发儿童的学习主动性和创造力。
通过在幼儿园中实施建构主义教育，能够更好地促进儿童的思维发展、情感发展和社交发展，使其在幼儿期就具备较强的自主学习和问题解决能力。
3.拓展教育领域建构主义教育提倡“以学为中心”，不同于传统教育中的灌输式教学，而是致力于提供更加宽广的学习空间和体验。
在幼儿园中实施建构主义教育，能够促进教师和家长对教育方式的转变，使教育不仅停留在课堂内，还能够延伸至日常生活的方方面面。
三、幼儿园建构主义教育的策略研究1.学习环境的营造建构主义教育注重学习环境的创设，要求幼儿园创造多样化、丰富化的学习环境，提供丰富的学习资源和体验。
教师应该关注环境对儿童的影响，创造一个充满挑战和启发的学习空间，让儿童参与到各种实践活动中。
2.教师的角色转变在建构主义教育中，教师不再是传统意义上的知识传授者，而是充当引导者和启发者的角色。
教师需要关注儿童的学习需求，为其提供帮助和指导，提供学习资源和机会，激发儿童的学习动机和兴趣，让他们在主动参与中获得知识和经验。
3.实施项目式学习建构主义教育倡导以项目为核心的学习方式，通过项目的设计和实施，激发儿童的学习兴趣，培养其学习动机和解决问题的能力。
建构主义是什么意思有什么学习理论
建构主义是什么意思有什么学习理论建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰，那么你对建构主义了解多少呢?以下是由店铺整理关于什么是建构主义的内容，希望大家喜欢!建构主义的介绍建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
建构主义的思想渊源他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。
认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，柯尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
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建构主义的意义建构本质解析蒋志辉1周兆雄2（1.湖南科技学院信息技术与教育系，湖南永州425100；2.华中师范大学职业与继续教育学院，武汉430079）摘要：本文在明晰意义概念的基础上，深入剖析了意义建构的本质，分横向与纵向两方面提出意义建构即联系的建立及细化与抽象。
同时本文对建构主义的本质属性做出尝试性的探索，提出建构主义的本质属性不在于对意义建构的质的规定，而在于对意义建构的过程的规定性。
关键词：建构主义；意义建构；本质20世纪90年代，当建构主义盛行一时，建构主义受到人们的极度热捧，一度成为学术研究的热点，正像有学者提出建构主义在教育理论界开始独领风骚，各类教育实践也纷纷贴上了建构主义的标签。
[1]而今，随着研究热潮的退却，人们开始反思和批判建构主义的某些错误倾向，鉴于建构主义的某些极端取向，有学者提出对建构主义应采取慎重的态度，应从理论高度对其作深入的分析和必要的反思。
[2]当我们回过头重新审视已有的研究时，发现诸多研究是从对建构主义的教学主张及对教育教学的应用、价值等的思考，近年来也有学者开始转向从哲学认识论上反思建构主义，但这些研究似乎对意义建构本质的解释并不彻底，还存在很多困惑点，这也是造成对建构主义盲目应用的根源。
因此，笔者试图在对前人研究成果梳理的基础上，解析意义建构的本质，并对建构主义的本质属性作出尝试性的探索。
1意义建构本质的解析概念是思维的细胞，也是构成判断与推理的基本单位。
如果要讨论一个问题，首先就必须要明确概念，否则，就缺乏讨论问题的逻辑基础。
因此，我们要探讨建构主义意义建构的本质，首先应理解意义的概念。
1.1何为意义什么是意义呢？在心理学上，意义并不是建构主义所独有的概念，它衍生于认知主义某些观点。
最典型的关于意义的解释是在奥苏贝尔的有意义接受学习理论中，他认为，所谓有意义，是指观念或知识之间的非任意的和实质上的联系。
非任意的和实质上的联系是指这些观念或知识与学习者原有认知结构中的某一方面（如某一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。
因此，简而言之，意义的本质就是联系，我们谈意义的建构，就是联系的建构（联系的建立与细化）。
1.2何为意义建构在明晰了意义的概念之后，我们才来讨论意义建构的含义。
既然意义即联系，理所当然，意义建构就应当是联系的建构。
因此，笔者进一步从认知结构变量的两方面来理解联系，即横向与纵向（我们认为认知结构是建构主义的基础），横向的建构即联系的建立，纵向的建构即联系的细化及抽象，这里包括两部分过程横向的建立与纵向的细化与抽象。
横向上，对某一事物的意义建构的过程，建立联系是必不可少的过程，只有与原有知识结构中的某部分或整体建立起了联系，才有意义可言，否则，意义建构无从谈起。
根据奥苏贝尔的有意义学习理论，笔者认为，独立的信息节点（事物、概念、原理等）在建立联系之前，即便被个体所了解和知道，它也是无意义的，我们仅能称之为资源，尚不能称之为建构的意义（通俗讲，不能称之为个体建构的知识）。
纵向上，意义建构是对联系的细化与抽象。
意义建构不能简单地等同于建立联系的过程，即意义建构与建立联系之间是不能划等号的。
意义建构除了建立联系的过程，还应包括对联系的细化及抽象。
在意义建构过程中，一方面每个联系本身含有多层意义即含有多层联系，每次建构过程中都存在对已有联系的细化和详析，这就牵涉到联系的细化，这是联系纵向上的自顶向下的建构过程；另一方面，每个联系不可能作到完全、彻底的概括，它同时可能成为另一整体的一部分，由多个联系概括抽象为一个新的联系，这就牵涉到联系的抽象，这是联系纵向上的自下向上的建构过程。
2建构主义的本质属性——对意义建构过程的规定性从上文论述的观点看，建构主义并未解释何为意义建构。
建构主义的核心观点是主体通过与外界环境的相互作用自主建构意义。
在这点上，目前有部分学者及研究者对建构主义产生了不当理解，他们认为，建构主义的本质特征是意义建构，意义建构是建构主义的精髓。
其实不然，对于他们强调的意义建构，我们可以追溯到奥苏贝尔的有意义学习理论，意义建构并非建构主义所独有的、独创的。
奥苏贝尔曾说：假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那我不得不说影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。
要探明这一点，并应据此进行教学。
并且在他所提倡的有意义接受学习理论重点就是对意义建构的阐释，他指出接受学习和发现学习都可以有效地实现有意义学习，关键是能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。
如不能建立起这种联系，不尽传递接受教学方式将是机械的、无意义的，就是发现式学习也不可能实现有意义学习的目标。
因此，我们可以看出，建构主义的本质不在于对意义建构质的规定。
通过文献调研，笔者认为建构主义的本质在于对意义建构的过程的规定性及意义建构的实现途径。
在建构主义思想发展的过程中，存在几种流派，而这些流派对建构主义的解释也不尽相同。
但综合起来，建构主义的观点并没有提出意义建构质的规定即解释何为意义建构，而是为达到意义建构的目的，对意义建构的过程的提出了规定性解释。
尽管建构主义流派纷呈，但归纳起来，一般认为它的核心观点是:建构主义是与客观主义相对立的一种认识论，主张人类的知识不是通过传递接受或客观存在继而被发现的，而是人通过与环境的交互主动建构内部心理表征的过程，即个体自主完成意义建构的过程。
一般认为，自主建构、情境、协作是建构主义的基本属性，下文即从这几种基本属性论述建构主义对意义建构的过程的规定性的本质。
2.1建构主义之意义建构过程的主体性规定——自主建构如上文所述，要达到意义建构，可以通过很多方式，既可以通过如奥苏贝尔提倡的传递—接受方式，也可以通过主体的自主的探索建构意义。
而作为建构主义的首要特点，自主建构是其首要的特征。
建构主义认为，学习并非对于教师所授知识的被动接受，而是学习者以自身已有知识结构为基础的主动建构过程。
它强调，完成意义建构的过程中应是以建构者本人作为主体在建构，而非他人，若颠倒这个关系，建构主义也就不称建构主义了。
并且，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。
[3]也就是说，对于同一外部信息，由于建构主体不同，最后建构的意义也不同。
因此，自主建构是建构主义之意义建构过程的主体性规定，这也是最核心的规定。
2.2建构主义之意义建构过程的情境性规定——情境创设在建构主义者看来，意义建构不等于凭空想象，而是在一定情境中进行的。
脱离一定的情境，意义建构将成为空中楼阁，墙头草（缺少根基）。
[4]我国学者周奇曾撰文指出，一方面，情境创设是更好的意义建构的前提和基础，情境创设的好与坏，将影响意义建构的效率；另一方面，意义建构的目标导向决定了情境创设的行为，情境创设要与意义建构目标相一致，否则学习就可能引向歧途，不管是客观情境的设置，还是心理情境的引导，都要与意义建构的目标同向。
2.3建构主义之意义建构过程的行为方式规定——协作会话协作发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用，而会话是协作过程中的不可缺少环节，此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
[5]3建构主义之意义建构与传统意义建构前已论述到，意义建构并非建构主义的独创，而是在继承的基础上发展起来的，特别是继承了奥苏贝尔的有意义学习理论中的意义建构观。
那我们应考虑建构主义意义建构与传统意义建构又有何关系呢？在与高校部分教师和学生的交流中，笔者发现有些人认为建构主义的意义建构与传统的意义建构是两种完全不同的方式：一种是传递—接受，一种是自主建构，它们是一种相互对立的关系。
甚至有人认为建构主义的意义建构包括后者。
笔者认为这些观点值得商榷，这些观点极易导致极端的建构主义思想。
笔者通过深入挖掘传递接受与自主建构的核心内涵，提出传统意义建构（即主要采取传递—接受方式）是建构主义意义建构（主要采取自主建构方式）的基础，而建构主义意义建构是传统意义建构的发展与提高。
传统意义建构的核心在于主体接受外界的既定知识，通过外界的传递完成知识的意义建构，即形成联系。
这种建构的结果是形成一定的知识结构。
而建构主义之意义建构强调主体的自主建构，即通过与环境的相互作用，在外界资源的支持下，基于一定的知识结构主动建立联系、细化联系。
在建构主义的发展历史上，布鲁纳的认知结构理论对建构主义理论产生了重要的影响。
在布鲁纳看来，知识是由概念、命题、基本原理及其彼此之间的相互联系组成的，这也就是知识的结构。
因此，他非常重视对学科中基本概念、基本原理的学习，目的在于帮助学生形成良好的认知结构。
[6]由此可以看出，学习者的学习是基于他们以前学过的知识而进行的，基于已有的知识结构进行建构的。
而且，建构主义作为结构主义的一个分支，显然强调知识结构的重要性。
那么这个知识结构又是由何而来呢？有人或许会反驳到:由建构主义的意义建构而来。
只要我们无穷地反推上去，这种知识结构的获得总以建构主义的意义建构得来，会陷入一种无穷的循环当中，显然这种观点是站不住脚的。
因此，这种知识的结构恰是传统意义建构的结构。
传统意义建构的结构恰好满足建构主义意义建构的条件，使得其建构得以发生与维持。
建构主义的意义建构不能排斥传统的意义建构，更不能一刀切，将它们人为地对立起来，建构主义的意义建构要以传统的意义建构为基础，缺乏这个基础是行不通的。
若从时间维度来看意义建构，笔者以为可以做这样简单的理解:它们处在意义建构的不同阶段，传统意义建构是意义建构的初级阶段，而建构主义的意义建构是意义建构的高级阶段。
参考文献[1]张奎明，苏娜. 建构主义认识论思想的渊源探究[J]. 临沂师范学院学报，2009（2）：46—49.[2]陈伟超，刘海军. 基于建构主义的移动学习教学设计[J]. 中国电力教育，2009（10）：85—87.[3]陈琦，张建伟. 建构主义学习观要义评析[J] . 华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）：64.[4]邢金阁，张宏伟. 浅析建构主义学习理论在网络课程开发中的应用[J] . 东北农业大学学报（社会科学版），2009（03）：58—60.[5]李雅玲.建构主义学习理论与教师角色定位[J]. 中国成人教育，2009（16）：116-117.[6]何克抗. 教学系统设计[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002（10）：153.。