教育叙事研究

2,571 篇文章 | 8 篇收藏 | 70,823 条评论 | 268 条引用 Copyright (c) 刘良华. (页面访问: 3,513,954)
2、教育叙事研究的运用 教育研究从17世纪起就在科学化的道路上蹒跚前进， 试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准，主张采用 自然科学的研究方法，用数学工具来分析世界，以精 确化的语言描述教育事实，并把教育理论演变为一套 技术原则与操作规程。但是，这种片面追求科学化的 研究范式在教育实践中陷入困境。一方面，教育研究 愈精确、愈量化、愈客观、愈规范，与人类经验的联 系就愈少，造成理论与实践之间的隔阂与分裂。另一 方面，将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，视实证主义 方法为合法性标准，导致教育研究中人的物化和人文 关怀缺失，使教育理论失去了对教育实践的吸引力。

以“自下而上”为研究路径。叙事研究即田野研 究，通过现场工作，使教育事件在情境中真实地 展开，使历史印记在细节中显露出存在，从而接 近日常教育真相，逼近教育实践本身。这里的 “自下而上”要求研究者避免个人的主观先见， 从教育事实本身出发，确立“本土概念”，并在 此基础上进行研究。
叶琴珍：遭遇班主任工作倦怠


20世纪90年代，教育叙事研究传入我国，引起不少学 者的关注。 丁钢把教育叙事研究理解为“从质化研究出发，强调 与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行 为及作为群体和个体的生活方式。”教育叙事研究的 重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人 们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和 揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式， 为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参 与进来的生活语言风格的研究文本。

解释学 解释学的核心是“理解”，正是理解使表达具有了意 义，使分享成为可能，使个体生命体验得以延续和扩 展，使人类精神世界得以沟通和联接。理解不仅是主 观的，还受制于解释者的“前理解”；理解不是去把 握一个事实，而是去理解一种存在的潜在性和可能性； 理解也不是为了寻求新的知识，而是为了解释我们存 在的世界。这种取向为教育研究提供了有益的借鉴。 教育叙事研究力求透过叙事，在展现教育真实的同时 达到视域融合，在对话中获得理解，从而建构起一种 以意义解释为核心的教育经验的理论方式。
教育叙事研究
王 枬
2006/12/10
一、教育叙事研究的缘起
1、教育叙事研究的定义 教育叙事研究（Educational Narrative Research / Inquiry）是对教育生活中富有价值的教育事件和具有 意义的教育现象的描述与揭示，又称为“教育故事研 究”或“教育叙事探究”。 叙事（Narrative）本是文学的要素之一，在小说文学 中有着悠久的历史。20世纪60年代，叙事学在西方兴 起。最初仅限于文艺学领域，到了20世纪80年代，被 广泛应用于人文社会科学的许多领域，如心理学、人 类学、语言学、社会学，包括教育学。

后现代主义 后现代主义从否定现代性的思维倾向出发，反对整体 性和同一性，拒绝简单化和稳定化，强调非中心性和 反正统性，倡导多元性、多样性、主体性和他者性， 把差异性、边缘性作为判断一切事物价值的根据。这 种取向促使教育研究关注各种各样的差异性，寻求各 种不同的声音。教育叙事研究正是在分析丰富的教育 经验，尊重不同的文化差异，讲述独特的生活故事方 面吸收了后现代主义的有益视角。
广西师大2005教育硕士论文

在研究中，我以所工作的F学校为背景，选取了自己8年的 班主任工作和4年的年级组长工作的经历作为研究对象， 以自己多年来与学生的书信往来、收到的贺卡、班主任工 作日志、公开课资料、工作总结等为主要的资料，通过对 自己的班主任和教学工作中发生的案例进行回顾和反思， 剖析自己班主任工作倦怠的生成过程和原因。在研究过程 中，我对自己班主任和教学工作的各阶段经历进行了回忆、 整理，筛选出与我的班主任工作倦怠形成过程的相关案例。 有一些事件已经尘封多年，却仍然历历在目——它已深印 在我的脑海，成为我成长经历中的见证。有一些事件，勾 起了我痛苦的回忆，我曾经试图回避，因此也使我屡次难 以动笔，但为了真实地描述我的班主任工作倦怠感的形成 过程，我还是把它如实地回忆和记录下来。对自我工作经 历的研究，也许不能帮助我走出职业倦怠，但它至少可以 促使我反思自己这么多年来的工作历程，帮助我校正今后 工作发展的航向。

教育叙事研究还借鉴了人类学中的人种志方法、社会 学中的扎根理论方法等。作为质的研究方法的运用， 教育叙事研究重在对教育现象“质”的直观以再现教 育现象的“质”，重在对教育行为“意义”的探寻以 对教育行为进行“意义解释”。叙事是为了研究，研 究是为了剖析事件的质，解释现象背后的真实。教育 叙事正是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。 因而，教育叙事研究不仅是一种教育研究的范式，更 是一种看待教育世界和建构教育现实的方式。
二、教育叙事研究的内容
1、教育叙事研究的要素 以教育事件或日常经验为研究对象。叙事即讲故 事，通过叙事，使过去发生的教育事件得以再现， 使个体的教育经验得以与他人共享，从而将教育 研究回置到鲜活的教育经验基础之上。这里的 “叙事”要求叙教育之事、叙有意义之事、叙过 去之事、叙真实之事。
王彦：走进课堂生活的无声世界
教育叙事研究http://blog.cersp.com/18893.aspx
大叙事 1.调查的叙事研究：讲述现场的故事 2.经验的叙事研究：讲述自己的故事 3.历史的叙事研究：讲述历史的故事 小叙事 1.教育传记 2.教育自传 3.教育故事：教育小说、教育电影与教育寓言 教育原理 叙事研究方法论 教育理论：叙事研究的眼光

与此同时，自然科学研究关于复杂性等一系列重大发 现冲击着经典研究范式。法国思想家莫兰针对经典科 学重分析的思维传统，尝试以复杂思维范式的方法思 考世界与社会，力图以此来弥补各学科相互隔离、知 识日益破碎化的弊端。后现代主义代表人物利奥塔批 判了普遍适用的“宏大叙事”或“元叙事”，提倡适 用于有限范围的“小叙事”，认为叙事知识具有人文 学科的多种价值关怀。以小叙事为人类生活编织出意 义，并促进小叙事的繁荣，正是后现代主义的任务之 一。

现象学 现象学强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事 实，关注事实背后的意义。这种取向促使教育研究转 向叙事、走向生活、注重价值。而教育叙事研究也吸 取了现象学的方法，以直接的、交互的和生活的态度 走进教育世界。当前教育理论与实践中频繁使用的生 活、情境、意义、理解、建构等等话语都与现象学有 着密切的联系，回到事实本身、交互主体性、生活世 界等现象学概念对教育理论与实践具有特殊的启示。
首都师大宁虹老师讲的故事



叙事学从讲述者的故事开始，以对故事进行阐释为其 主要任务，重在对叙事材料及意义的研究。 波尔克霍恩将叙事界定为人们从他们的经历中获得意 义的过程。 康纳利和克莱丁宁基于他们认为“人类是善于讲故事 的生物，他们过着故事化的生活”这一前提，把叙事 研究看成是对人们体验世界的方式的研究。“叙事主 义者相信，人类经验基本上是故事经验，人类不仅依 赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相 信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性，记 录有关教育经验的故事的同时，撰写有关教育经验的 其他阐述性故事。”
——小学课堂生活情境中师生体态语言的面具研究 广西师大1999级硕士论文

场景：4－1班 语文课 于阳又一次成了老师注意的对象。在同学们按照老师的要 求自读课文的时候，他将上半身象往常一样，趴在课桌上， 下巴颏抵在桌面，双手揪着课本的两边，直立着挡在自己 的面前。我坐在教室的后面，看不到他的表情，但凭直觉 可以看出来，他并没有在读课文，他的书在几分钟内一页 也没翻过。这时，在讲台上的郭老师将目光从她的教材上 移开，一抬头就看到了于阳的样子，她盯着他看了一会儿， 走下讲台，用手将他直竖在前边的课本扳平了，他明显被 吓了一跳，抬头看了郭老师一眼，蹭地一下坐直了身体， 把课本放平在桌面上，开始恭恭敬敬地读了起来。
2003级
03教硕 03教硕
师生言语冲突的课堂透视——一项质的研究
遭遇班主任工作倦怠——我的班主任工作叙事研究 难释的重负——农村小学教师心理压力的研究
王枬指导的部分教育叙事研究的硕士论文
3、教育叙事研究的理论基础 教育叙事研究是以多种学科理论及研究方法为基础而 形成的一种研究方法。作为质的研究方法的运用形式 之一，它的主要理论基础有现象学、解释学以及后现 代主义理论，它所借鉴的方法有人类学中的“田野考 察”方法、社会学的实地考察方法等。
小学课堂生活情境中师生体态语言的面具研究
教师文化的课堂透视：教师口头言语行为的个案研究 我的新教师生活：新教师专业发展的叙事研究 从情感接受的角度品味教师语言：一项案例研究 课程综合化与教师课堂教学行为的个案研究 教学习惯：一位初中语文教师的个案研究 生活史视野下新教师专业自我意识研究
谢朝霞
叶琴珍 谭衬
丁钢主编的《中国教育：研究与评论》辑刊上发表了系列教育叙事研究的论文

Biblioteka Baidu

刘良华则从教育叙事研究的基本特征出发，认为： “教育叙事研究基本特征是以叙事、讲故事的方式表 达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什 么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲 一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什 么或应该怎么做。” 教育叙事研究更关注“如何叙事”以及“如何以恰当 的叙事方式展开教育研究”。


在此背景下，质的研究方法在教育研究中得以提倡。 如康纳利和克莱丁宁所说：“由于主要关注经验、生 活质量与教育，叙事奠定了它在质化研究中的地 位……叙事与以质化为指向的教育研究一致……这一 系列工作对教育的重要意义在于，它把活生生的有关 人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。” 叙事研究逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语， 并在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。
王枬指导的研究生教育叙事研究的论文
姓名 耿涓涓 欧群慧 年级 1996级 1998级 论文题目 教师个人教育信条：一位初中语文女教师的个案研究 论教师成为研究者的可能：一项个案研究
王彦
唐芬芬 姚红玉 万俊锋 喻晓冬 杨沫辉 宋大伟
1999级
1999级 2000级 2000级 00教硕 2003级 2003级
有关“质的研究”、“叙事研究”的成果可参见： 陈向明：“王小刚为什么不上学了——一位辍学生的 个案调查”，《教育研究与实验》，1996年第2期； 刘云衫：《学校生活社会学》，南京师范大学出版社 2000年出版； F. M. 康内利，D. J. 柯兰迪宁，何敏芳：“专业知 识场景中的教师个人实践知识”，《华东师范大学学 报（教育科学版）》，1996年第2期； 耿涓涓：“教育信念：一位初中女教师的叙事探究”， 载丁钢主编：《中国教育：研究与评论》，教育科学 出版社2002年出版，第2期。

20世纪后半期，教育研究发生了范式转换，开始由探 究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。人 们意识到，教育学的研究对象有别于自然科学，它研 究的对象不是无生命的物质世界，而是具有无限发展 潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、 生活的世界。因而，教育学应有自己的研究逻辑，目 的在于以个体或群体的具体经验为基础来理解独特个 体的精神世界。教育研究的任务是通过体验、表达、 理解，把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。

以教育主题或结构为灵魂。主题即对意义的揭示， 它是事件的焦点，是概念的内涵，是教育故事的 意义逻辑，是叙述文本的目的所在。这里的“主 题”建立在理论视角的基础上，要求在对教育事 件的深度描述中，通过意义诠释和经验分享达成 真实的理解。
唐芬芬：教师言语行为的文化透视
广西师大2002级硕士论文

暑假时，以我的田野日记为参照，我开始系统地对几大本 原始材料进行编码和登录。我尽量以一种开放的心态面对 这些资料，将完整的连贯的课堂生活打散，对教师在每一 堂课上的每一句话按功能重新分类，细设了三十多个码号， 然后再根据这些功能码号之间的内在联系进行了反复斟酌 和建立更高的类属，在设码号的过程中，我逐渐认识到这 些码号更多地集中在三个大的方面：组织和维持课堂的一 种秩序性；对知识的传授；与学生的情感交流，于是我的 三大类别框架最后定位于规范情境的营造、知识的叙述、 情感的交流三大主题。我的观察和分析的视角也从这三个 方面展开。